在閱讀教學中提高文字表達力

摘 要：小學生在寫作時，常常會出現，文章的表達語序混亂，缺乏條理性；言不由衷，表達不準確。本篇將談談在閱讀教學中，教師如何聚焦“文眼”、發現“文體”、品析“妙語”，從中引導學生發現表達的精妙，從而達到提高學生文字表達力和語文素養的目的。

關鍵詞：言語表達；條理性；有個性；準確性

語文教什么？《語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。”語文應該是教語言。我們應關注“課文是怎么寫的”，緊緊扣住文本語言引導學生走進言語深處，關注表達形式，觸摸語言文字，咀嚼文字精髓，感悟語言散發出來的獨特氣息。

葉圣陶老先生曾言：“讀與寫甚有關系，讀之得法，所知廣博，眼光提高，大有助于寫作練習。”可謂一語道破閱讀之于寫作的價值。因此，在閱讀教學中，每一堂語文課我們都要以發展學生語言的理解和表達能力為主線，科學合理地安排實踐活動，在日積月累中，逐步、有效地提高學生的語文素養。

眾所周知，學生在習作時，語言表達總是出現語序混亂、缺乏條理性，人云亦云、缺乏個性，言不由衷、表達不準確的現象。針對此種情況，筆者在閱讀教學中試從三個方面入手，讓學生不斷地品賞言語表達，從中學會了言之有序，言之有味，言之準確。

一、 聚焦“文眼”，讓表達言之有序

表達的語序混亂，缺乏條理性的問題，困擾著不少學生。教學中，筆者發現教材中的作品，言語條理特別清晰。而“文眼”則是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡的筋節，掌握文章各部分相互聯系的關鍵。

教學時，一是可聚焦“題中之眼”，以開枝散葉法，點亮“文眼”，引導學生關注篇章表達的條理性。如，《彩色的非洲》圍繞題目中“彩色”一詞，篇章布局極具特色。教學時，我圍繞“彩色”一詞，巧設兩問，層層深入閱讀：一問，非洲給你留下的最初印象是什么？引導學生關注題中“彩色”一詞。二問：作者怎樣有條理地介紹各種彩色景物的？引導學生品讀文章首尾兩段呼應式表達，并關注“非洲不僅植物世界是彩色的，動物世界也是彩色的”等段首句子，研讀如何過渡。至此，圍繞“文眼”作者如何以“總一分一總”方式構篇，如何運用關聯詞有條有理地巧妙過渡等，一一呈現眼前。不僅關注彩色的風光，更關注了構篇及過渡的表達。二是聚焦“文中之眼”，以上勾下聯法，擦亮文眼。揭全文之旨的句段在篇首中出現，則后者必呼應；在篇末出現的句段，則開篇必點題；在篇中出現的句段，則結尾必顧之。因此，我采用上勾下聯法，點亮“文中之眼”。如，豐子愷在《白鵝》寫道：“鵝的高傲，更表現它的叫聲、步態和吃相中。”圍繞此句引導學生聯系上下文不斷地品悟：作者如何從不同方面有條理地寫出鵝的高傲？如此撥開云霧，感受內容，更學習“言”如何圍繞“眼”層層展開表達。

因此，在閱讀教學時，如能引導學生抓住最能顯示作者寫作意圖的詞或句或段，品之、悟之，便能為習作中有條理的表達打下扎實的基礎。

二、 發現“文體”，讓表達言之有味

在學生的習作中，經常出現人云亦云的情況，個性化語言更是少之又少，怎么辦？細品教材，不難發現，不同文體的文章其表達是各具特色的：游記的言語常給人移步之感，如入其境；童話、神話、小說等文體，常以峰回路轉式的表達，帶來震撼……借助這些獨特的表達，能有效改變學生的習作現狀。

在閱讀教學中，教者可從文體特點設問，抓住關鍵品味。如，教學《頤和園》時，我順游記的特點啟發：“作者游覽了多處景點。他是怎樣把我們從這一處帶到下一處的。”引導學生聚焦每節首句“走完長廊，就來到了萬壽山腳下”“從萬壽山下來，就是……”等。品讀后，學生明白了：作者運用了“走完……就來到”“從……下來”等詞巧妙地移步、換景，將景點巧妙連接，讓人如臨其境，并在游記習作中實現了會說會寫。

還可直面表達特色質疑，創設沖突引發品味。如，教學《橋》一文，我抓住此小說在環境創設上的表達特色，引發質疑沖突：作者在小說開頭寫道：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”原意是“雨很大，像從天上一下子潑下來、倒下來似的”，這樣寫不是更具體嗎？但作者為什么不這樣寫？通過對比、朗讀等，學生漸悟：兩字就成一句，簡短的句、段表達，極富個性，鮮明地創設出獨有的環境，強烈渲染出緊張、動魄的氣氛。

三、 品悟“妙語”，讓表達言之準確

如何解決詞不能準確達意、言不能準確由衷的問題呢？需要牢牢抓住表達準確、精妙的詞句，反復品悟。教材中的范例不勝數。可這樣做：

1. 在更換中，品味一個“字”，品悟用字的精準。如教學《頤和園》這一句：“游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。”筆者就拋給學生一個問題，此句中的“滑”可以更改為“劃”嗎？里面究竟藏著怎樣的言語表達奧妙。通過換一換，不難悟出其用詞的精準。

2. 在加減中，品味一個“詞”，品悟用詞的精妙。在《兩個鐵球同時著地》這篇文章中，有這樣一些話：“他想，如果這句話是正確的，那么……就……，但是，如果……就……。”句中的兩次“如果”準確地寫出了伽利略的推想。這樣寫有何好處？能否去掉？在減一減發現，去掉后，原意完全改變了。如何深刻體悟如何準確表達。再如，《橋》一文中“像潑。像倒。”可讓學生試著用加一加的方法，把句子表達得更具體些，體會運用短句之妙。

3. 在想象中，品味一個“點”，品悟標點的妙用。小小標點，往往蘊涵著豐富的形象、情感、意蘊，更是道不盡作者心中萬般言語、萬般情，可在想象畫面中體悟用法。如，《地震中的父與子》中寫道：“他挖了8小時，12小時，24小時，……”為什么不用頓號或者感嘆號？均可通過激活孩子的想象力，讀出意，讀出弦外之音，感悟準確運用標點的益處，學會使用。

語文老師只要不斷地聚焦“文眼”，發現“文體”，品悟“妙語”，就能引領學生含英咀華，吟詠精髓，品出有條理表達、特色表達、準確表達的真味，就定能逐漸走出言無序、言不準確的困境。

總之，“讀與寫是一個整體，沒有閱讀的作文課與沒有作文的閱讀課一樣，都是不完整的語文課。”當課堂上教師關注的重心是“表達”，教學的內容是“言語”，實現的途徑是“實踐”時，這樣的課堂教學一定是有效的，而這也一定能促使學生語言表達能力的提升和語文素養的形成。

參考文獻：

[1]程永麗.在閱讀教學中提高學生的作文素質[J].作文成功之路：教育新干線，2016，（8）：41.

作者簡介：

龔寶華，湖北省黃岡市，湖北省蘄春縣劉河中心小學。