文本重組，讓教學更符合學情

謝立君

葉圣陶先生說：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還得靠教師的善于運用。”新課程理念下的語文課堂教學，需要教師將這些靜態的教材“素材”轉變成為師生共同參與教學活動的動態生成“過程”。而實現這一“過程”的前提之一，就是教師要能夠智慧地處理教材，而“文本重組”不失為一種有效的方法。

“文本重組”有兩方面的含義。一是指不同文本的外部組合，如將結構相同、情感相似、寫作手法相同的文本，跨冊、跨單元集中使用。二是指在教學目標的指導下，將同一文本的內部結構進行重新組合，改變原有的敘述順序，以求達到更好的教學效果。本文針對文本的內部重組進行探討。

文本的作者在寫作時，很難考慮到學生的學情。所以，有些文本若按照敘述順序進行教學，往往會出現迂回曲折、不符合學生的認知規律或思維過程、無法調動學生學習積極性等問題。這就需要教師基于學情，以學定教，對文本作出個性化的解讀，創造性地使用教材。筆者對“文本重組”策略進行了一番思考，下面將聯系教學實踐，談一談“文本重組”的策略。

一、主題先行，重組文本

王榮生先生說：“我們閱讀散文就是感受作者的所見所聞，體認作者的所感所思，是讀者與作者心與心的碰撞和交感。”所以，閱讀散文，要能夠觸摸作者的心靈和情思，不能浮于表面。

以蘇教版八年級上冊《大地上的事情》為例，若按照文本的敘述順序，可以將教學設計安排如下：

1.大地上發展了什么事情？

2.這是一只什么樣的鷂子？它輕易地捕到食物了嗎？

3.由此作者想到了什么？作者想表達的思想情感是什么？

這樣安排的弊端在于，學生在學習文本開頭部分“鷂子捕食”的內容時，不知這部分內容意欲何為，猶如霧里看花，目的性不強。到文本后半部分揭示主題時，學生方才明白作者用意，來不及回味，無法產生心靈的震撼。

而如果從文章第三自然段入手，直奔主題，學生就能帶著環保意識學習文本，那么，在學習過程中對于主旨的理解就不是從無到有，而是由淺入深。這較之上一個教學設計，會更能讓學生走入作者內心，產生情感共鳴。由此，我們可以采取以下步驟：

1.朗讀第三、四自然段。思考：作者認為人類是怎樣對待地球的？

2.朗讀第一自然段第一層，思考：鷂子捕食分成哪三個階段？它的心情發生了怎樣的變化？

3.朗讀第一自然段第二層，思考：從中體會到梭羅怎樣的思想情感？往昔繁榮的田野之所以變得如此貧瘠是什么原因？我們應該怎么做？

4.朗讀第二自然段，你覺得往昔的田野會是怎樣的景象？

根據學情，學生對本文“環保”主旨的理解并不難，難在讓學生不是將“環保”作為一個口號掛在嘴上，而是真正深入內心，撥動情感的心弦。所以先從第三自然段入手，讓學生了解本文的“環保”主旨，然后帶著這種意識回看第一自然段的“鷂子捕食”環節以及第二自然段“對往昔田野的想象”環節。這樣，學生就能帶著環保意識閱讀第一、二自然段，從鷂子捕食的悲慘遭遇中，產生對它們的同情，從想象往昔田野的美麗風景中，產生與現實狀況的對比，進而使學生更鮮明地體會到環境保護的重要性和緊迫性。站得高，自然望得遠；情之深，方能有共鳴。

二、疑點入手，重組文本

陸九淵說：“為學患無疑，疑則進也。”教師要根據學生的思維特點，從文本和學生的實際出發，設計出學生感興趣或存疑惑的問題，這樣就能在學生頭腦中掀起思維的波瀾，調動學生的好奇心，激發他們的學習興趣，促使他們積極地思考，讓他們自覺地與文本親密接觸，產生疑問而有所得。

以范曾所寫的《梵高的墳塋》為例，如果按照文本敘述順序，可以將教學設計安排如下：

梵高的藝術成就—梵高的生活世界—梵高的精神追求—梵高的墳塋

但是，從學情角度考慮，梵高生活在一百多年前的荷蘭，而且是一個特立獨行的藝術家。因此，無論從時間、地域、人物個性還是從所屬領域來講，文本所闡述的內容都與學生距離很遠，再加上詩化的語言，大部分學生對文本的感覺應該是艱澀、深奧、枯燥。因此，上述教學設計雖然思路清晰、板塊分明，但它就像一個水果拼盤，顯得教條。教學目標可能會因為學生興趣的冷淡和教學設計的呆板而無法實現預期的轉化。

我們在教學時，不妨借助文本最后一個自然段設置懸念，激發學生的學習興趣：

1.梵高的墳塋與其他的墳塋有什么區別？（因為人們敬仰他）

2.梵高哪些方面值得人們敬仰呢？（藝術成就、生活世界、精神追求）

從最后一段入手，重組文本，讓學生注意到梵高的墳塋與其他墳塋的不同之處，使學生產生疑問，激發學生對文本的興趣，提起學生的求知欲。接著，從知識整體性視角設計主問題“梵高哪些方面值得人們敬仰”。這個主問題貫穿整個教學過程，它包括顯性知識線—梵高的藝術成就、生活世界、精神追求，還包括隱性情感線—梵高對藝術的執著追求。這樣使學生從知識關聯和思想情感明暗兩條線形成對梵高的全面認識。學生在主問題的引領下，根據自己的理解，在文本允許的范圍內，暢所欲言。因為主問題所涉及的范圍非常寬松，學生的回答并不拘泥于文本的敘述順序，所以學生的探討過程，同樣也是文本重組過程，而這一過程使閱讀興趣得到持續不斷的激發，整個課堂教學各環節緊密相連，給人一氣呵成之感。

三、緣題入文，重組文本

學生閱讀文本時，首先映入眼簾的即是題目，讀文先讀題，這是一般閱讀的規律，標題中往往凝聚著作者的才思。學生可以將它作為把握文本的視點，借著文題這個窗口，循跡而去，直抵要害，給學生豁然開朗的思維境界。

以陸蠡的《囚綠記》為例，若按照文本的敘述順序，教學時通常按照以下幾個步驟進行：

1.理清結構：愛綠—囚綠—釋綠—念綠。

2.居住的環境：簡陋，狹小，不宜人居。

3.哪些地方寫了作者對常春藤的喜愛？（愛綠）

4.“囚”綠的過程中，“我”的心情的變化及其原因。（囚綠）

5.“我”為什么釋綠？（釋綠，揭示主題）

本文的文題為“囚綠記”，“囚綠”是文本的重點，也是突破口，“囚綠”中體現了作者的情感和常春藤的生命本質。所以“囚綠”是文本的樞紐，具有承上啟下的地位和作用。在教學時，不妨抓住文本的這一獨特之處，由文題切入，重組文本，打破“愛綠—囚綠—釋綠—念綠”的教學順序，從文本第八自然段“囚綠”入手：

1.“囚綠記”囚住的綠到底是什么？（囚綠）

2.被囚后的常春藤是怎樣生長的？（囚綠）

3.長期囚鎖下的常春藤發生了怎樣的變化呢？作者內心有何感受？（囚綠）

4.你從哪里感受到作者對常春藤的愛？（愛綠）

5.常春藤最終重獲自由，究竟是什么原因促使我放手呢？（釋綠，揭示主題）

從“囚綠”切入的方法，可以使學生快速觸摸到文本的重點，即囚的“綠”具體是什么，“綠”被囚后的表現；可以使學生直觀感受到“綠”在被囚后表現出來的蓬勃生長、永向光明、固執不屈的高貴品質。并以此為基礎，順勢引導學生理解“綠”堅守生命本性的頑強本質。采用這種教學策略，能夠直奔文本的重難點，避免了曲折繞遠之困，讓學生開門見山，近眼凝視，從閱讀文本之初就能給學生帶來震撼。然后，拾級而上，在持續的震撼之后再回歸平靜，統觀全文，理性地思考其中的真諦，文本主題也就迎刃而解。

四、結合體裁，重組文本

各種體裁的文本均有其獨特之處。詩歌語言凝練含蓄，結構跳躍，富有節奏和韻律，高度集中地反映生活和表達思想感情。詩歌的鑒賞離不開想象。小說側重刻畫人物形象，敘述故事情節。小說的鑒賞離不開對豐富的人物表現手法和完整復雜的情節的探索。散文注重抒寫真實感受和境遇，其鑒賞離不開對作者所見所感的體悟。

以郭沫若的詩歌《天上的街市》為例，若按照詩歌內容的順序，其研讀環節通常按照以下幾個步驟進行：

1.賞析第一詩節：探討思維方式—聯想。

2.賞析二、三、四詩節：探討思維方式—想象，理解作者對自由、美好、幸福生活的向往。

3.結合寫作背景，體會作者的情感。

文本的第一詩節是聯想，第二至四詩節是想象，兩部分的教學在轉換時難免給人突兀之感，且不符合詩歌鑒賞的一般規律。

結合詩歌這種文學體裁的特點，我們能明顯地感受到，這首詩遵循想象、情感的邏輯，以斷續表現連貫，以局部概括整體，給讀者馳騁想象留下了開闊的領域。如果能讓學生先通過想象解讀詩歌，將極大地豐富詩歌的內涵并使學生受到詩歌中美好情境的熏染。所以在講解本詩時不妨先跳過第一詩節，解讀結束后再回到第一詩節探討聯想：

1.賞析二、三、四詩節：想象天上街市的美景，體會作者情感。

2.展開想象，從“天上的明星你會想到什么”探討聯想的思維方式。

解讀詩歌的過程就是想象的過程，詩歌的情感豐富，留有的“意義空白”比其他文學作品更多，學生在閱讀過程中的想象空間也更大。教師在教學時跳過第一詩節，圍繞二、三、四詩節創設情境，讓學生展開想象的翅膀，使學生盡情徜徉在美麗街市的無限想象之中，充分感受作者對自由、美好、幸福生活的向往。最后，在學生的想象中，引出聯想，無論從文本內容還是從思維過程看，都水到渠成。

文本作者的寫作思路不同于教師的教學思路，教師的教學思路要服從學生的學習思路。教學設計的邏輯起點應當著眼于學生，即為學生學習而設計教學，落實“以學生為本”的新課程理念。文本重組過程中，文本的順序雖然有所改變，但變化后的文本卻有利于學生的學，其價值也大大增加了。