小學語文識字教學現狀淺析

王秀華

摘要：當今，如何提升小學語文識字教學的效率，科學識寫，運用漢字，受到越來越多的家長、教師的重視。然而，識字教學的現狀不容樂觀。識字量大，難度較高，教法機械，學法呆板，工具主義的教學觀導致識字教學高耗低效，書寫錯誤居高不下……不少教師、家長對識字教學產生質疑。為此，筆者展開了調查研究，試作如下歸因分析。

關鍵詞：小學語文；教學現狀

一、對漢字文化內涵的割裂、漠視，忽視漢字的人文性

在教學實踐中，有些教師忽視漢字與文化的關系，將漢字簡單地結構化，把漢字看作脫離文化內涵的一串聲音或符號的組合，重視漢字外在字形，忽視其內在的文化構成，重視多媒體課件、情境創設等輔助手段、方法的應用，而忽視漢字造字方式的特點。

其一，簡單“加”“減”，機械記憶。

有些教師僅僅關注獨體字筆畫、合體字結構，把漢字看作是由單獨的部件（偏旁）組合而成的。運用簡單的“加”“減”法雖然可以減輕學習負擔，但這種缺乏邏輯的生搬硬套反而使漢字學習缺乏系統性。比如“矢”字，有教師機械地講解為：“失”不出頭就是“矢”，“矢”字生“病”（病字旁）就是“疾”，“矢”字加框（醫字框）就是“醫”，“矢”上加“厶”（厶字旁）就是“矣”。然后一味地反復范讀、跟讀、用口訣強化記憶，讓學生掌握字的讀音筆畫、結構和意義。當漢字成為干癟的符號系統，漢字教學變成了死記硬背的技能之學，這不得不說是母語教育的悲哀。其實，在甲骨文中，“矢”表示箭頭，《廣雅》曰：“矢，箭也?！薄凹病弊肿钤缬脕肀硎疽粋€人伸著雙手、腰部中箭的樣子。甲骨文中的“匚”表示盛箭的籮筐?！秶Z》：“隨時備戰，弓弩矢不離盛器?！薄佰獭北硎疽呀洶l生，在“矣”這個字中表示已經射出的箭，現在引申為助詞，表示動作完成。聯系字源，能夠幫助學生生動形象地理解“矢”這一族字。將漢字教學與漢字豐富的文化內涵相聯系起來，能幫助學生打開一扇通向漢字寶庫的大門。

其二，生編硬造，歪曲本義。

生編硬造、牽強附會的現象在教師們津津樂道的“猜字謎”或“編口訣”等識字環節中普遍存在。不顧本義而隨意解形，把漢字教學當成拆字游戲，雖然短時間內達到了識記目的，但是對學生深入理解這個字是極不利的。以“碧”字為例，經常聽到教師將其拆分為“小王和小白，坐在石頭上”。這種解析字“形”雖然簡單形象，押韻易記，但與“碧”的字義并無關聯。學生記“形”而不明“義”，不能算學好漢字。“碧”是個會意形聲字，從“石”從“珀”，意思是像琥珀般的玉石，“白”表聲，本義是青玉，引申泛指青綠色。當學生理解了“碧”的形義關系，不但容易記“形”，而且還能因“義”記“形”。有學生為“春”字創編出“三人一起曬太陽”的口訣。其實，“春”是從“艸”，從日屯聲，上面是“艸”和“屯”的變形，取春天太陽溫暖、草木復蘇之意，跟人無關。

二、考試評價制度的簡單、功利，過于強調漢字教學的工具性

目前，仍然主要根據書面考試來檢查識字教學效果。以本地區為例，蘇教版一、二學段的語文試卷上出現的題型主要有：根據拼音寫出詞語，區分形近字形再組詞，拆分漢字的聲母、韻母、偏旁、部首分別填空等。上述題型考查學生能否區分漢字字形，組成詞語，并把漢字進行分割、剝離、拆解，據此判斷學生的漢字學習是否扎實。在這樣的評價方式指揮下，在教學時間有限的情況下，教師只能以“會讀、會寫、會認、會用”的“四會”目標為主，鮮有深層的漢字文化滲透的教學時間。課堂上教師花大力氣在筆畫的拆解、分析上，將學生看作盛放漢字符號的容器，重結果，輕過程，重掌握，輕理解，只求寫出正確答案，以應對現有的評價考試體系。

三、教科書編寫的文化意識淡薄，缺乏科學性

識字教材是學習漢字最主要的依據，學生對漢字信息進行的加工都來源于識字教材，而教師同樣也要借助于識字教材開展教學，完成評價考核。因此，識字教材的編寫就顯得尤為重要，一方面應該體現出漢字自身的內在特點，另一方面又要符合學生認知的基本規律。

20世紀末新一輪基礎教育課程改革以來，不少版本的低年級識字教材都基本順應了當代漢字教學和兒童發展的需求，致力于構建開放的、富有活力的教材體系，在編制理念、體例等方面都體現出一些新的特點。以蘇教版為例，識字教材編排充分考慮到了兒童的年齡特點，注重聽、說、讀、寫綜合能力的整合，編排形式新鮮有趣。例如，蘇教版二上《識字1》：金秋、煙波、水鄉；蘆葦、菱藕、荷塘；夕陽、歸舟、漁歌；楓葉、燈火、月光。分開來看，是一個個相對獨立又相互關聯的詞語，連起來讀，又像是一首音韻和諧的小詩。12個詞語勾勒出金秋九月間江南水鄉的迷人風光，給人以愉悅的審美感受。采用“詞串”形式，展現出一個個場面或一幅幅美景，有些詞是學生在生活中常見的，它們與生活緊密相連，生動有趣；還有一些詞語所表達的意境，可以通過圖文對照來進行理解和感悟，再現一幅幅畫面。在歸類識字中培養想象能力，在口頭造句中訓練表達能力，讓學生在吟誦、想象、表達中感受漢語之美。可惜這類主動從文化傳承的角度來編寫的韻語識字教材，沒有形成科學有序的系統，也很少能將這些漢字的古文字演變過程及其文化蘊含呈現出來。

四、教師自身的漢字文化底蘊不足，缺乏主動性

首先，師范院校缺乏相應的漢字文化課程。近年來，師范學校逐漸轉變為師范學院，培養目標細化，專業方向更明確，教學課程更豐富。然而，很少有專門指向漢語言文字文化的課程，更多的是古典文學、文藝理論方面的學習，即使有古代漢語言，也是作為專業課孤立地學習，沒有與小學教學實踐相結合的課例研究。

其次，中小學教研室、教師發展中心、繼續教育院校等官方培訓機構也缺少相關課程。不管是面對面的授課講座，還是點對點的網絡培訓，即使是漢語言專業的語文教師培訓，也很少開設指向語文教學的漢字應用類課程。

漢字，用優美的線條保留了遠古先民認識自我、認識世界的方式，記錄了先民的認知活動和情感活動，它是活著的中國文化。只有經過科學考據，遵循學生認知規律，識字教學才能夠真正激發學生的學習興趣，為正確理解和使用漢字，豐厚語文素養打下堅實的基礎，使自主學習、探究能力的發展成為一種可能。