美國“過程取向—指導式探究學習”評定解析

蔡敏 李順雨

摘 要：美國“過程取向-指導式探究學習”聚焦學生能力的訓練與培養，教師按照“學習環范式”設計課堂活動，學生在小組中開展合作學習。學習結果評定的內容涉及知識、元認知、態度、相互作用、交流、決策等維度。評定的方法包括紙筆考試、行為觀察、問卷、訪談、作品評價、學生自評和學生互評。評定的結果可促進學生的學習、教師的專業發展以及課程實施材料的開發與修訂。我國學生學業評價可借鑒美國的有益經驗，重視評價內容的全面性，體現評定方法的多樣性，提高測評工具的科學性，增強應用評價結果的實效性。

關鍵詞：美國；過程取向-指導式探究學習；學習評定

自從“過程取向-指導式探究學習”（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL）模式于1994年在美國出現之后，經過二十多年的發展，至今已有眾多POGIL項目應用于美國中學的各科課堂[1]。針對如此長期、大范圍的實際應用，其實施效果是美國研究者極為關注的問題。檢測POGIL的使用效果，重點在于評定學生學習能力的發展與變化，研究者們為此開發了一套系統且科學的POGIL評定程序。該評定程序直接指向學生的學習過程與結果，全面、動態地測評學生學習的現狀，從中找出學生的優勢和需要改進之處，進而促進學生的全面發展。我國倡導發展學生的核心素養，旨在培養“全面發展的人”[2]。要把培養學生核心素養的目標落到實處，首先要從學生學會學習開始，而如何評價學生在學會學習素養中的綜合表現，是亟需解決的重要問題。分析美國POGIL評定的理念和方法對于我國學生學業評價改革具有重要的現實意義，能夠為創新學生評價的實踐提供有益的參考和借鑒。

一、POGIL的內涵

“過程取向-指導式探究學習”由“過程取向學習”和“指導式探究”兩個核心成分構成。過程取向學習是以學生能力發展為中心的一種學習方式。這種學習范式認為，在以學生為中心的課堂中，教師的教學目的是使學生變得有能力，學習知識的過程是提升學生理解力的過程，學習本身是對學科內容的積極構建。指導式探究是POGIL課堂所采用的核心學習方法，其主要特征體現在：學生在小組中學習；學生自己建構知識；課堂活動采用“學習環范式”（Learning Circle）——即由概念探索（Concept Exploration）、概念發明或者概念形成（Concept Invention/Formation）和概念應用（Concept Application）三個學習階段組成的循環；學生之間相互教授、討論和學習；教師促進學生的學習。[3]

在POGIL創建之初，研究者們稱該模式為“學習過程工作坊”，使用“過程”這個術語，是因為要重點開發學生核心的學習過程技能，使用“工作坊”是因為教師要給學生分配學習任務，并且要求他們獨立完成。在工作坊中，學生積極參與一門學科的學習，在自我管理的團隊中參加活動，發展必不可少的能力，包括發現能力、批判性思維能力、問題解決能力、反思能力、自我學習評定能力等[4]。POGIL的具體實施過程包括如下三個要義。

第一，教師的角色是促進者。在POGIL課堂里，教師的角色發生了重要轉變，教師由傳統的知識傳遞者變成了學生探究知識的引路人，學生成為課堂的中心[5]。作為促進者的教師，要精心設計課堂活動并且確保所有學生都能按照小組分配的角色參與其中。教師不再解決與知識內容相關的問題，而是通過引導的方式促進學生找到解決問題的方法。當然，以學生為中心的課堂也并不是完全取消了教師的講授，在必要的時候可以采用微型講授（Mini-Lecture）的方式，針對課堂中遇到的普遍性問題以及僅靠學生自主學習無法理解的內容進行簡要的講解。

第二，學生在團隊中合作學習。在POGIL課堂中，學生在自我管理的團隊中通過扮演不同的角色進行合作學習。教師可以根據學生課堂學習的需要設置不同的角色和組建不同大小的團隊。在POGIL的實施中，教師一般建立4人小組，并且設計管理者（Manager）、發言人（Spokesperson）、記錄員（Recorder）、策略分析員（Strategy Analyst）四種角色，學生定期輪流扮演不同的角色。[6]

第三，學生通過參與“指導式探究活動”建構知識。POGIL是一種學習方式，作為課程的重要實施途徑而存在。教師精心設計的課堂活動，是針對一系列教學內容的，學生通過進行概念探索、概念發明或者概念形成和概念應用來建構知識。其課堂活動的重點是培養學生的過程性技能（如元認知、交流技能、決策技能等）。這些是學生終身學習所需要的能力，使他們能夠應對未來工作和生活的需要。

二、POGIL評定的內容維度

任何一項學生學習評定的設計，都應該包含評定的內容維度，即評定什么。美國教學評價專家格朗蘭德（Gronlund）更是認為，明確評定什么是開展評定的首要環節，要指明和列舉準備測量的學習結果[7]。按照這一評價觀念，準確把握評定的內容維度成為開展POGIL評定的重要任務，評定內容是選擇與之相匹配的評定方法的依據。POGIL的評定內容由6個維度組成，包括知識（Knowledge）、元認知（Meta-Cognition）、態度（Attitudes）、相互作用（Interactivity）、交流技能（Communication Skills）和決策技能（Decision-Making Skills）。[8]

（一）知識維度

該維度主要評定學生對知識內容的掌握情況。以STEM科目為例，評定的主要內容是學生對所學概念的理解。在高中STEM科目的POGIL課堂上，要按照全美科學教師協會（National Science Teachers Association）制定的標準和新的K-12內容體系，來對學生進行知識掌握程度的考核[9]。POGIL評定除了運用考試的方式來測查學生對于學科知識的掌握以外，還對學生學習知識的過程進行考查，具體用兩個指標進行評定。其一，解釋新問題和推理能力，在學業測試中，評定者通過觀察學生解釋問題的推理過程而獲得評定結果；其二，應用所學知識解決新問題的能力，評定者通過分析學生小組成員共同解決問題的過程記錄來獲得評定結論，其記錄材料包括觀察結果的文字記錄、音頻、視頻等。

（二）元認知維度

元認知的主要含義為學生在自我監控和自我管理方面的思維投入（Mental Efforts）。POGIL發起人之一漢森（Hanson）認為，元認知主要由自我管理（Self-Management）、自我調節（Self- Regulation）、自我評價（Self-Assessment）和反思性學習（Reflection on Learning）組成[10]。在POGIL課堂中，培養元認知的目的是幫助學生意識到他們能夠管理自己的學習，并且要對個人的學習進行不斷地監控。這些內容就是學生的自我管理和自我調節的基本內容。而自我評價是讓學生衡量自己的學習表現以及如何進一步改善。反思性學習需要學生反思自己已經學到了什么，尚未理解的內容是什么。

具有上述元認知技能的學生能夠不斷地思考自己在做什么以及為什么要那樣做，并能發現問題和找到方法來改進學習，把新方法靈活地應用到新的學習情境中?？傊瑢W生可以通過元認知來提高解決問題的能力，練就終身學習必備的本領，因此，美國評價研究者把元認知作為POGIL評定的重要內容。例如，庫斯莫爾（Kussmaul）在POGIL評定中就檢測了學生的元認知技能[11]。在具體測查時，通過運用問卷和訪談（包括個人訪談和團體訪談）兩種方法來獲得關于元認知的測評結果。具體測查指標包括自我管理（Self-Regulation）、詳細闡述（Elaboration）、心理重組（Mental Reorganization）、尋問（Questioning）等。

（三）態度維度

學習態度是學習情感的重要表現之一，是學生進行某一具體學科學習時所產生的較為持久的外顯傾向或內部心理狀態。當教師開展學生學習評定時，一般會把更多的時間和精力放在知識和技能的考核上，往往忽視了對于學生情感的評定。而POGIL評定密切關注學生的學習態度，之后讓學生通過做決策和設定目標的方式增強對學科的積極態度。美國學者鮑爾（Bauer）針對學習態度開發了具有較高信效度的測評工具，其維度包括學術自我概念（Academic Self-Concept）、學術樂趣自我概念（Academic Enjoyment Self-Concept）、創造力自我概念（Creativity Self-Concept）等[12]。其中，比較有代表性的是化學態度量表（Attitude toward Chemistry Inventory）[13]，包含興趣和使用（Interest and Utility）、焦慮（Anxiety）及智力可達性（Intellectual Accessibility）。在評定學生的學習態度時，POGIL主要從兩個方面展開，一是課程學習過程的體驗和情感，二是對于該學科的體驗和情感。其評定工具具體包括五個測查指標：對于具體學科知識的感受、對于課程材料的效用或影響的感受、堅持在學習上改進的程度、堅持解決困難問題的毅力、對于某一學科的總體態度。

（四）相互作用維度

該維度主要測查學生是否能夠作為自我管理團隊中的一員與他人進行相互學習。在自我管理的團隊中，學生個體之間相互作用，明確每個人的優勢和提高學習技能，并朝向一個共同的目標一起努力。尤其在面對具有挑戰性的課程時，團隊成員相互鼓勵和安慰，并分享個人的學習經驗。學生在共同管理的團隊中學習時，經常超出團隊原本設計的活動框架，開展更加豐富的學習。例如，學生們會形成非正式的學習小組，互相幫助完成家庭作業等。這種學生之間的緊密互動，使學生們形成了一個成功所需的共同體[14]。美國研究者認為，每個學生都能很好地融入團隊，是POGIL模式成功實施的基礎。在評定中，他們具體從以下三個指標進行測查：課程實施POGIL對學生個人學習目標達成狀態的影響；學生們在組內相互作用的模式；在團隊解決問題時，成員之間合作的效率，如管理技能、成員分工、交流溝通等。

（五）交流維度

POGIL評定研究人員認為，如果學生能夠明確并且清晰地表達對于具體學科內容的論證和理解，便具有了交流技能。具體來說，交流技能包括口頭交流和書面交流。口頭交流的內容為交流信息和通過說、聽、非言語行為來表達個人的觀點；書面交流的含義為傳達信息和通過文字材料（紙質的、電子的等）向他人表達個人的理解和想法。在POGIL課堂上，教師主要訓練的是學生的口頭交流，包括學生之間的交流（組內交流和組間交流）和師生之間的交流，一般需要通過討論、傾聽和解釋的方式進行訓練和培養[15]。學生通過溝通與交流能夠更好地促進團隊合作和問題解決，因此成為了POGIL研究者考查的重要內容。對于學生交流技能的測查，一般被安排在學期的結尾。在具體評定時，通過測查學生的課程“產品”質量來考查學生的交流技能，其“產品”主要包括實驗報告、學術論文分析、成果展示等。除了這些外，還采用訪談的方式來評定學生的交流技能水平。

（六）決策維度

掌握決策技能的學生具備分析問題和做抉擇的能力，并且應用這些分析和抉擇的結果解決了學習中的挑戰或問題。也就是說，擁有決策能力的學生，當在學習中遇到挑戰或問題情境時，能夠進行綜合分析并抉擇出最佳的方案和選擇最恰當的工具，解決學習中遇到的挑戰和問題，進而使學習活動順利進行。學生在自我管理的團隊中學習，不僅需要具備溝通、合作的技能，而且要有獨立思考問題和做決策的能力。決策能力不僅能夠幫助學生完成學業，而且影響學生未來職業的成功，因此也成為了POGIL研究者們所考核的重要領域。例如，美國學者漢森從管理能力視角來研究決策能力，管理能力包括規劃、組織、指導和協調自己與他人的努力來完成目標。而在管理能力中，最核心的子能力為決策能力[16]。在POGIL評定中，從以下兩個指標進行決策能力的測查。一是執行特定任務（如實驗室任務、課堂任務等）的能力，例如，恰當使用天平，準備解決問題的方案等。在收集該指標的數據時，要通過觀察學生的課堂或實驗室行為來獲得，可以讓學生完成特定的技能題目，也可以測查學生在特定任務上的表現。二是在實驗室或課堂上遇到問題時，為了解決問題，學生選擇方案和工具的決策能力。通過做決策，學生找到了恰當的方案或工具，解決了實驗室或課堂上遇到的問題，進而使活動或實驗繼續進行。評定結論主要通過海報展示（Poster Presentation）的方式獲得。

三、POGIL評定的方法

任何一種評定方法都有適宜的評價內容和范圍相對應，要想評定學生學習的全部內容必須采用多種方法相結合的方式。因此，POGIL的評定首先選擇評價內容，然后針對不同的內容維度選擇與之相匹配的評定方法，并且選擇在恰當的時間和針對特定的學生人群進行評價信息的收集。為了更全面、更客觀地評定學生的學習，POGIL評定還采用了多元主體參與的方式，讓教師和學生共同完成評定任務。按照評價主體劃分，POGIL評定分為兩類：一類是由教師主導的評定，另一類是由學生主導的評定。

（一）教師主導的評定方法

在POGIL評定中，教師主導的評定方法包括紙筆考試（Paper-and-Pencil Test）、行為觀察（Behavior Observation）、問卷（Questionnaire）、訪談（Interviews）和作品評價（Evaluation of Works）。

1.紙筆考試

紙筆考試是POGIL評定中最常用的一種方法。它主要測查前面闡述的POGIL的知識維度，能夠在短時間內大范圍地檢查學生掌握知識的情況，因此被廣大教師所青睞。由于測查目的的不同，POGIL的紙筆考試選擇在不同的時間點進行。如果想了解學生先前知識的掌握程度，可以選擇一個學期、一個主題、一節課作為評價范圍，來進行診斷性評定，這樣有利于課堂目標的確定、課堂活動和課堂材料的選取以及教師對于重要問題有針對性的講解。若是要了解學生課堂學習和家庭作業的完成情況，POGIL評定便選擇在章節、課堂的結束時來進行終結性評價，從中衡量學生的學習效果及制定教學改進措施。如果要了解學生在課堂過程中的動態學習情況，POGIL評定就選擇不同的觀測點，進行形成性評價。通過觀察學生課堂學習行為的變化來全面了解學生的學習狀況。課堂紙筆考試一般是整群施測，當然也會針對特殊學生群體進行小團體測查和個別測查。

2.行為觀察

通過對學生行為的觀察，不僅可以測查學生的知識維度，還要檢查學生的相互作用能力、交流技能、動手操作能力、情感狀態等。在POGIL的課堂里，教師大部分時間在教室中間走動，隨時觀察并記錄學生的行為。教師通過課堂或實驗室觀察，來監控和引導學生順利完成各種學習活動。教師不僅在課堂上觀察學生的行為表現，還通過音頻、視頻來分析學生的行為，所觀察的對象可能是個體，也可能是小團體或整個班級。教師要采用定量的方法，來觀察學生解決問題所用的時間、遇到困難的次數等，還要針對具體的問題解決、學生報告的過程進行整體的定性觀察。授課教師進行行為觀察的主要目的是讓課堂活動順利、有效地進行，以及更深層次地研究課堂教學。在POGIL評定中，經常有同伴教師一起對學生課堂學習行為進行觀察。

3.問卷評定

在POGIL評定中，教師主要在評定學生元認知、態度和相互作用三個維度時采用問卷法，主要測查學生的學習動機策略（the Motivated Strategies for Learning）、學習認知預期（Cognitive Expectations for Learning）、自我概念（Self-Concept）、學習收獲（Learning Gains）、學習態度和體驗（Attitudes and Experiences）、學習目標（Learning Goals）等。POGIL評定一般采用含有封閉式問題的等級量表，對學生某些方面進行比較精確的評價。具體學科的任課教師較少自己開發量表，更多采用POGIL研究人員編制的具有較高信效度的量表。

4.訪談評定

根據不同的教學目的和評價的需要，POGIL評定采用了非結構性訪談，主要是由授課教師完成，在自然發生的課堂情境中與學生展開交談，對學生的學習過程進行評定。除此之外，POGIL評定還采用了結構性訪談，針對具體的學習過程，進行系統的、有明確目的的談話。POGIL評定在測查元認知、態度、交流維度時采用結構性訪談，除了授課教師參與之外，還邀請了外部觀察者參與。被訪談的人群可能是學生個體也可能是學生團體。訪談時間的選擇比較自由，可以在課前、課間或課后，也可以選擇在約定的時間和地方進行。一般的學生訪談是針對某一個特定的維度設定一組具體的問題，來詳細地訪談學生。除了詢問具體的問題以外，還會讓學生完成特定的學習任務，教師在其中通過與學生對話，來了解他們思考問題的方式和水平。在必要的時候，教師會詢問學生與思考過程有關的問題，來判斷學生的決策能力。例如，詢問學生為什么這樣做或為什么沒有這樣做。

5.作品評價

作品評價是多元化學生評價中常用的一種手段，能夠考查學生的綜合素質。在POGIL的課堂里，教師通過檢查學生的作品來評定學生的相互作用、交流、決策等能力。作品可以由小組成員合作完成，也可由個人單獨完成。學生作品的類型主要包括反思隨筆、課堂報告、課程“產品”、成果展示等。反思隨筆包括對學習中詳細的例子的描述，如課程如何幫助自己實現學習目標等，學生一般在學期結尾和畢業時將其提交給教師；課堂報告主要檢查學生團隊完成的任務成果，由指定的學生進行匯報；課程“產品”一般在學期結束時上交，主要包括學生寫的小論文、論文分析、實驗報告等；成果展示主要呈現一個完整的實驗過程，包括問題的提出、實驗的過程、實驗結果等。

（二）學生主導的評定方法

評價主體的多元化是美國學生學業評價改革的重要趨勢，讓學生參與在學習評定之中是POGIL評定區別于傳統學生學習評定的重要特征之一。由學生主導的POGIL評定方法主要由學生自我評價（Self-Evaluation）和同伴評定（Peer Assessment）兩部分組成。

1.學生自我評價

學生自評屬于元認知活動范疇，是當今美國學生評價改革重點關注的問題。通過開展自我評價，學生能夠正確認識自己當前的學習水平和狀態，找出個人的優勢和不足，為后續的學習提供自我指導和借鑒。在POGIL評定中，主要運用的學生自評手段為SII（Strengths、Areas for Improvement、Insights的縮寫），含義為優勢、需要改進的地方、審視[17]。這是一個有效的形成性評價框架，用來分析學生自己的學習過程和學習成果，收集學習過程中有用的學生自我反饋。學生首先記錄學習過程和學習成果的優勢，陳述有價值的表現是什么，為什么其學習表現是重要的，以及如何再現該方面的表現。在自我評價中，學生確定學習過程和學習成果需要改進的領域，思考可以作出改進的方面具體是什么以及為什么能做出改進。最后一步是深刻地審視，獲得新的和重要的發現和理解。此種學生自我評價的優點是能夠讓學生更有效地評估自己的努力和成果，學會在學習過程中不斷地完善自己。

2.同伴評定

學生之間的相互評價也已成為美國學生評價改革的一項重要內容。由于POGIL特別重視團隊成員的合作學習，同伴評定是學生學業評價中必不可少的組成部分。同伴評定不僅可以促進學生個人能力的發展，而且能促進團隊成員之間的共同進步。POGIL評定所采用的同伴評價包括組內成員之間的評定和小組之間的評定兩個部分。學生在組內的得分受個人的學習態度、參與度、對小組的實際貢獻等多方面的影響，每個學生的最終成績是個人評分、團隊評分和教師評分的總和。小組的評定結果是通過檢查各組任務結果匯報的質量來確定的。通過組間的評定，學生可以發現其他小組的優缺點，分析自己所在小組的優勢以及需要改進的地方，從而促進團隊成員的共同進步與發展。

四、POGIL評定結果的反饋及利用

評定結果的反饋是學生學業評價的最后一環，而評價只有依靠反饋才能發揮作用[18]。POGIL評定的結果主要反饋給教師和學生，用以促進教師和學生的共同發展。除此之外，POGIL評定的結果還被反饋給課外人員，包括上級主管部門的負責人、家長、POGIL研究人員、當地教育部門的領導等。學校通過與各方交流學業評定的結果，獲得多方面的支持，保證POGIL的順利實施和效果提升。然而這并不是說所有的反饋都是有利的，如果不恰當地使用反饋，不僅不會帶來幫助，反而會產生無法彌補的負面影響。例如，克盧格（Kluger）與丹尼斯（DeNisi）針對600 多項研究進行元分析得出，有1/3的研究中針對反饋的使用不僅沒有促進學生的學習，反而降低了學生的學習成績[19]。因此，教師在進行反饋時，不僅需要信息準確，而且要使用有效地反饋方式和策略，只有這樣才能達到預期的評價目的，才能對學生的學習產生積極的影響。

如何正確利用學生學業評定的結果，是POGIL項目研究的主要課題。POGIL評定結果的利用主要體現在三個方面。其一，促進學生的學習。評價最主要的目的就是促進學生的學習，而反饋是促進學生學習最主要的方式之一，如奧萊爾（Orrell）認為反饋是全部學習的基石[20]，而馬奇（Mutch）認為反饋是學習發展和提高的關鍵機制[21]。通過了解POGIL評定的結果，學生可以準確地了解自己的學習結果和學習行為的變化，檢驗學習的效果，并制定科學合理的學習計劃和目標。教師通過認真審查評定的結果，能夠及時發現學生的進步和優點，并且給予積極的鼓勵，同時還能夠客觀、公正地分析學生存在的問題以及需要改進的部分，有針對性地幫助學生，促進學生的進步與全面發展。其二，促進教師的專業發展。許多國家都把評價學生的技能作為教師專業標準的核心指標，如我國教育部在2012年頒布的《中學教師專業標準（試行）》文件中明確把教育教學評價作為教師專業能力的核心內容，教師不僅要會使用評價工具和方法，而且還要引導學生自評，并且會利用評價的結果改進個人的教學[22]。而美國、英國和澳大利亞的國家教師專業標準中更是明確規定教師不僅要會評價，而且要為學生提供有意義的反饋信息[23][24][25]。在POGIL課堂里，教師的主要任務不再是對于知識的呈現和講解，更多的作用是對課堂的引領和監控。POGIL對教師評價技能的要求不是降低了，而是提高了很多，要求教師要有更強的專業性評價知識，并需要綜合運用多種評價技能。通過從多維度深入分析學生學業的評定結果，教師能更好地掌握學生的學習狀況、POGIL實施的情況以及教學效果，開展更加深入的教學研究與改革，進而促進教師的專業發展。其三，促進課程實施材料的開發與修訂。POGIL項目的研究者大部分是教師，可以利用學生學習評定的結果來分析課程實施的邏輯性、課堂活動設計的合理性、學習材料選取的恰當性等，對適宜的部分繼續精化，對不恰當的部分進行修訂和改進。目前，美國的POGIL主要集中在STEM的學科課程，教師們正在充分利用學業評定的結果信息，設計更多的學生學習活動，來滿足所教的學科課程實施的需要。研究者們也在積極探索，努力將POGIL的教學模式與學業評定遷移到更多學科的教學之中。

五、POGIL評定對我國的啟示

通過對美國“過程取向-指導式探究學習”評定的分析和歸納，我們了解到，美國研究者對其評定的內容維度、評定方法、評定結果分析、評定結果反饋以及利用進行了大量系統的探究，并取得了豐碩的實踐成果，對學生的全面發展起到了非常重要的促進作用。美國這一評定的有益經驗，對于加強我國學生學業評定內容的全面性、評定方法的多樣性、評定工具的科學性、評定結果利用的適宜性四個方面有著重要的借鑒意義。

（一）重視評價內容的全面性

我國一直倡導全面發展的人才培養觀，但由于學生升學壓力大，部分教師重智輕德、學校片面追求升學率等現象，符合素質教育的先進的學生學業評價觀念難以落于實處。美國的POGIL評定把學生的全面發展作為評價目標，從6個方面對學生的學習進行考核。其評定不僅考核了學生升學所必備的知識，同時也測查了學生的情感以及多種技能。POGIL評定不僅關注了學生的學習結果，而且揭示了學生在學習過程中的動態發展過程，尤其對過程性技能進行了考查，如元認知、相互作用、交流、決策等技能。這些在動態的學習活動中所獲得的技能，不僅能夠幫助學生順利完成學業，而且也是學生終身發展所必備的技能。相比之下，當前我國學生學業評定的內容較為狹窄，尚未形成與學生全面發展相匹配的評價內容框架。因此，我國中小學應擴展學生評價的內容，重點關注學生在學習過程中所獲得的能力和情感，如高級思維能力、正確的學習態度、交往與合作的技能等。

（二）體現評定方法的多樣性

要想收集到真實可靠的學生評定信息，就要運用多種評定方法及技術。每種評定方法都有一定的局限性，任何一項評定都不可能采取一種方法就能檢查學生學業的全部內容。因此，選擇與評定內容相匹配的方法，是學生學業評價的重要步驟之一。受傳統評價觀的影響，紙筆測驗仍是我國中小學考核學生最常用的手段，不能全面客觀地評價學生的學業發展狀況。從目前學業評價的實踐來看，實現評定方法的多樣性，選擇多種適宜的考核方式勢在必行。美國的POGIL評定運用了紙筆考試、行為觀察、問卷評價、訪談評價、作品評價等多種評定方法，其評價經驗對我國中小學生評定方法的選取具有重要的參考價值。除了教師主導評定以外，POGIL評定還讓學生以評價主體的角色參與其中，不僅包括學生自評，還包括學生同伴評價。由此來看，讓學生真正參與到評定之中也是我國學生評價應采取的重要方式。

（三）提高測評工具的科學性

科學評定工具的形成需要有理論的支撐、嚴密的編制程序、運用相關統計軟件進行分析與處理、通過實踐的檢驗與修訂等。由于評定工具編制具有復雜性、專業性強等特點，一般的學科任課教師很難開發出較高質量的學生學業評定工具，加之我國學生評定工具的開發起步較晚，目前中小學各學科都比較缺乏適宜的學生學業評價工具。因此，研發具有科學性的學生學業評定工具是當前亟需完成的重要任務。在美國的POGIL評定中，測評工具包括國家統一試題、問卷、訪談表、觀察表和多種SII量表。不僅國家的統一考試具有嚴密的科學性，能準確測查出學生的學習水平，而且問卷等其他測評工具也都有堅實的理論基礎，都經過了嚴格的信度和效度的檢驗。我國可以借鑒并且參考POGIL所采用的評定方法，在各類評定工具的開發方面集合多方人力，投入更多的精力，盡早編制出適合中國的本土化的學生學業測評工具，并且盡最大努力保證工具的科學性。

（四）增強評價結果利用的實效性

只有科學、合理地利用評定的結果，才能真正發揮學生學業評價的功效。正確地利用評定結果，不僅能夠促進學生的學習進步和全面發展，而且能促進教師的專業發展以及課程的成功實施。而不恰當地使用評定的結果，不僅不會促進學生的學習，反而會帶來難以彌補的負面效應。在我國，由于升學壓力的影響，“唯分數”的現象仍然存在，還有一些學校和教師仍舊過度關注學生的學業成績，只看學生考試分數的高低，沒有全面客觀地評定和分析學生的學習狀況，沒能充分利用現有的評價結果。這些評價弊端的存在，對學生的全面發展非常不利。因此，我國中小學教師應以更合理的方式利用學生學業評定的結果，從各種評價信息中發現和分析學生的發展與變化，并且針對學生的優勢給予肯定，針對不足給予及時的幫助和指導。如果教師能夠及時、有效地將學生評價結果結合于教學改進之中，其教學質量會大幅度提升。

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