不必過分追求標準結(jié)論

倡導探究式學習是小學科學課程的基本理念之一。探究式學習強調(diào)通過貼近學生生活實際的問題情境激發(fā)學生提出問題，引導學生作出猜想和假設(shè)，進而通過觀察和實驗來搜集證據(jù)，最終運用邏輯推理得出探究結(jié)論，從而在探究過程中建構(gòu)科學知識。

通常，教師總希望學生在經(jīng)歷一個完整的探究活動之后，能夠順利得出科學的、正確的、完整的標準結(jié)論。然而，由于學生知識水平、認知能力、思維方式等的差異，以及采用的探究方案、搜集到的事實證據(jù)、推理論證的方法等千差萬別，他們的結(jié)論也常常出乎預料。例如，對于力和物體形狀變化之間的關(guān)系，教師希望學生知道“力可以使物體的形狀發(fā)生改變”，但在實際教學中，學生往往容易認識到，在力的作用下，氣球、彈簧、塑料瓶等軟的物體的形狀會發(fā)生改變；他們不容易認識到，桌面、玻璃瓶等硬的物體的形狀也會發(fā)生改變，從而得出“力可以使軟的物體的形狀發(fā)生改變”這樣的結(jié)論。

此時，如果教師對學生不加理睬，或強拉他們形成預設(shè)好的標準結(jié)論，會給教學帶來各種不良后果：

其一，使探究式教學成為一場表演。每堂課都有既定的教學設(shè)計和有限的授課時間，面對全班五花八門的探究結(jié)論，有的教師會篩選出符合預期的結(jié)論，并經(jīng)過必要的修正和完善，以“標準結(jié)論”的形式呈現(xiàn)出來，對那些不合預期的結(jié)論則不予重視。這種做法讓探究活動更像是表演，一些示范課、比賽課中，這種類似于“做秀”的特征更為明顯。

其二，降低課堂教學的生成性。學生在探究活動中根據(jù)搜集到的事實證據(jù)，利用合理的邏輯論證，能夠得出一定的結(jié)論。如果這些結(jié)論不夠準確和完整，通常是他們的實驗方法、邏輯推理等存在問題。如果教師忽視這些問題，會降低課堂教學的生成性。事實上，如果教師能夠幫助學生找到這些問題的根源，反而會使之成為促進學生發(fā)展的寶貴契機。

其三，使課堂教學不再面向全體學生。片面追求標準結(jié)論，會使教師只關(guān)注那些得出正確結(jié)論的學生，而忽視其他學生的探究和思維，這有悖于“面向全體學生”的課程基本理念。

其四，使學生相信科學知識的絕對性。科學知識的相對性既符合科學發(fā)展的歷史規(guī)律，也符合建構(gòu)主義的教學觀。從古希臘原子論到道爾頓實心球原子模型，從湯姆遜葡萄干蛋糕原子模型到盧瑟福行星原子模型，再從玻爾量子化軌道模型到現(xiàn)代電子云模型，都是基于所處時代的觀察和理論基礎(chǔ)提出的最合理的假說。因此，對于任何歷史時期來說，都不存在絕對正確的終極結(jié)論，對于現(xiàn)在也是如此。

其五，磨滅學生的批判意識和懷疑精神。在探究式學習中，學生通過理性方法得出的結(jié)論應(yīng)該與他獲得的事實證據(jù)和運用的推理論證方法相一致，而不是與課程標準或現(xiàn)代科學知識體系所給出的教師預設(shè)的標準結(jié)論相一致。如果學生在完成探究活動之后，教師硬給他一個和他的探究過程不一致的“標準結(jié)論”，探究式學習無疑就像朝拜科學的“儀式”，科學成了學生迷信的對象。

其六，動搖學生尊重事實的科學態(tài)度。教師以探究結(jié)論是否科學為標準，而不對學生的探究過程和方法加以考查，會使學生養(yǎng)成以正確答案為標準的學習習慣，從而動搖他們尊重事實的科學態(tài)度。

最后，片面強調(diào)標準結(jié)論還容易打擊學生的自信心，削弱他們的探究興趣。

需要說明的是，學生的探究結(jié)論主要由其經(jīng)歷的探究過程決定，避免生硬地給出標準結(jié)論并不意味著無原則地承認階段性的、片面的甚至是錯誤的結(jié)論。事實上，教師要善于根據(jù)實際通過評價或設(shè)計進一步的探究活動來引導他們完善、改正。前例中，教師通過一定的裝置來“放大”甚至“顯現(xiàn)”硬的物體的形變，就能促進學生自發(fā)得出預期的結(jié)論。

河南大象出版社

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