語(yǔ)言工作與寫作教學(xué)

布魯斯·霍納

(路易斯維爾大學(xué)，美國(guó)肯塔基州)

廖巧云1 賈代春2 譯

(1 上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院，上海 200083； 2 重慶工商大學(xué)國(guó)際商學(xué)院，重慶 400067)

提 要 本文認(rèn)為寫作課程應(yīng)當(dāng)被視為語(yǔ)言工作的場(chǎng)所和場(chǎng)合，而不是教授寫作技能的場(chǎng)合。有關(guān)學(xué)習(xí)遷移的研究以及寫作多變性及多樣性的特征對(duì)寫作技能的傳輸模式帶來(lái)了挑戰(zhàn)，筆者逐一綜述這些挑戰(zhàn)后提出了一種新的寫作課程模式，該模式根據(jù)寫作課程在維系和修正語(yǔ)言中的作用來(lái)定義寫作課程的目的和價(jià)值，被稱為語(yǔ)言工作。跨語(yǔ)言理論表明語(yǔ)言工作不但必要且應(yīng)該堅(jiān)持不懈；此外，寫作課程為有意從事此項(xiàng)語(yǔ)言工作的人提供了物質(zhì)手段。學(xué)生作文有助于闡釋學(xué)生如何能夠并且確實(shí)在完成語(yǔ)言工作中發(fā)揮重要作用。

本文認(rèn)為寫作教學(xué)課程應(yīng)當(dāng)被視為服務(wù)語(yǔ)言工作的場(chǎng)所和場(chǎng)合。 但我意識(shí)到，人們對(duì)這類課程的理解以及開課目的與上述看法不一致。他們認(rèn)為，寫作課程就是把學(xué)生缺乏的寫作技能傳授給學(xué)生，語(yǔ)言也被歸為傳授的對(duì)象;其目的是向?qū)W生灌輸正確和恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式，更具體地說(shuō)是書面語(yǔ)言(例如參見Smit 1)。在該模式中，成功的寫作課程能夠?yàn)閷W(xué)生提供完成寫作任務(wù)必備的寫作技巧，進(jìn)而為將來(lái)所有的寫作任務(wù)做好準(zhǔn)備。據(jù)此，該模式就是一個(gè)預(yù)備模式：寫作課程的目的在于為學(xué)生的后續(xù)寫作做準(zhǔn)備。因此，這類課程的價(jià)值不是根據(jù)課程期間的寫作產(chǎn)出定義，而是根據(jù)課程期間的寫作能為未來(lái)寫作帶來(lái)的預(yù)期效果來(lái)認(rèn)定的，也就是指“遷移”的內(nèi)容。

基于遷移問題和寫作的多變性及多樣性特征來(lái)理解寫作和寫作教學(xué)，并對(duì)該模式進(jìn)行評(píng)析后，我提出了一種新模式，該模式根據(jù)寫作課程在維系和修正語(yǔ)言中的作用來(lái)定義寫作課程的目的和價(jià)值，我稱之為語(yǔ)言工作。我將從跨語(yǔ)言視角來(lái)證明這種工作不但有必要，而且應(yīng)該堅(jiān)持不懈。 我認(rèn)為，寫作課程應(yīng)該為從事此語(yǔ)言工作提供物質(zhì)手段，而且學(xué)生能夠也確實(shí)在完成這項(xiàng)工作中發(fā)揮了重要作用。

寫作課程的預(yù)備模式

寫作課程的預(yù)備模式是為學(xué)生將來(lái)所承擔(dān)的寫作任務(wù)做準(zhǔn)備的一種手段，該模式在全世界廣為盛行。然而，盡管這種模式普遍存在，卻從未有學(xué)者成功地論述過寫作課程具有為學(xué)生未來(lái)寫作任務(wù)做準(zhǔn)備的功用。兩大因素阻礙了學(xué)者們的論證。首先是遷移問題。關(guān)于跨語(yǔ)境知識(shí)遷移的研究，沒有任何文獻(xiàn)論及過一種簡(jiǎn)單、直接甚至容易識(shí)別的跨語(yǔ)境知識(shí)遷移——與此相悖的是，教育始終承諾將會(huì)傳授學(xué)生技巧且該技巧將會(huì)從學(xué)校到其他語(yǔ)境亦或從某一學(xué)術(shù)語(yǔ)境向其他語(yǔ)境遷移——就寫作課程而言，也就意味著存在從寫作課程到其他學(xué)科課程或其他工作環(huán)境的遷移。事實(shí)上，一些學(xué)者曾經(jīng)主張擯棄“遷移隱喻”這一說(shuō)法(見Beach)。

盡管直接遷移的可能性得到了普遍認(rèn)可，但是從遷移內(nèi)容和遷移期間的變化兩方面來(lái)看，主張放棄“遷移隱喻”的觀點(diǎn)并非毫無(wú)道理。關(guān)于遷移內(nèi)容的問題，表面上看，寫作這一個(gè)詞意味著寫作傳輸?shù)膬?nèi)容具有單一性。而事實(shí)卻與此相反，寫作這個(gè)綜合性術(shù)語(yǔ)涵蓋了大量且豐富的寫作形式。因此，即便是“綜合”寫作課程中所謂的寫作教學(xué)也不足以充分展現(xiàn)寫作的內(nèi)涵。正如Brian Street所主張的，我們擁有的不是讀寫能力(literacy)而是讀寫能力的表現(xiàn)形式，而且這些表現(xiàn)形式會(huì)因?qū)嵺`者的不同并隨著時(shí)間的改變而改變。因?yàn)樽x寫能力的表現(xiàn)形式并不是個(gè)人擁有的穩(wěn)定實(shí)體，而應(yīng)是不斷的社會(huì)實(shí)踐(Street,Literacy)。這一點(diǎn)是顯而易見的，因?yàn)楣磐駚?lái)寫作實(shí)踐不勝枚舉(見Lillis，SociolinguisticsofWriting)。一經(jīng)審視便會(huì)發(fā)現(xiàn)，普遍、通用、恒久的讀寫能力的概念并不是讀寫能力本身，而應(yīng)是讀寫能力的特定表現(xiàn)形式之一，是被認(rèn)定為與學(xué)術(shù)寫作相關(guān)的“論文作者”讀寫能力(見Trimbur， “Deproduction”)，因而無(wú)法準(zhǔn)確代表所有寫作。

但是，即便是讀寫能力的這種表現(xiàn)形式也不是永恒不變、始終如一的，而是形式多樣、變化多端的。因此，我們所展現(xiàn)的并非學(xué)術(shù)讀寫能力本身，而是其表現(xiàn)形式，且每一種形式都具有多樣性和多變性(Lea and Street, Lillis and Scott)。因此，即便那些旨在為低年級(jí)大學(xué)生提供“學(xué)術(shù)寫作”技能的課程也注定不會(huì)成功，因?yàn)闆]有任何一種學(xué)術(shù)寫作的形式存在于寫作練習(xí)中。雖然學(xué)術(shù)界有時(shí)似乎對(duì)學(xué)術(shù)寫作的特點(diǎn)存在共識(shí)——應(yīng)做到內(nèi)容清楚、信息詳實(shí)、論點(diǎn)明確等——但是對(duì)于具有這些特征的文章的理解往往仁者見仁，智者見智。因此，關(guān)于究竟什么才能算得上學(xué)術(shù)寫作和優(yōu)秀的學(xué)術(shù)寫作由哪些要素構(gòu)成等問題，在共識(shí)的虛飾之下仍暗藏著不可忽視又未被挑明的分歧(Lea and Street，Thaiss and Zawacki)。同時(shí)，關(guān)于識(shí)別書面錯(cuò)誤的研究表明，盡管所有讀者都譴責(zé)書面錯(cuò)誤，但是就什么才能算是錯(cuò)誤他們卻各執(zhí)一詞(Lees, “Exceptable”; Williams, “Phenomenology”)。學(xué)術(shù)論文讀者都一致認(rèn)為學(xué)術(shù)寫作應(yīng)當(dāng)內(nèi)容清楚、論點(diǎn)明確等，但是對(duì)學(xué)術(shù)論文的具體接受程度卻大相徑庭。

寫作的預(yù)備模式的第二大阻礙因素在于實(shí)現(xiàn)寫作課程灌輸給學(xué)生并被學(xué)生吸收的技能與知識(shí)的轉(zhuǎn)化，而這種轉(zhuǎn)化似乎不可避免，而且也有必要。因此，即便可以確定能夠?qū)W習(xí)的某一種穩(wěn)定的寫作技能，在學(xué)習(xí)和掌握這種技能的過程中，學(xué)習(xí)者穩(wěn)定地運(yùn)用這一技能時(shí)似乎不可避免地對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化(Donahue)。例如，DePalma和Ringer將遷移重構(gòu)為“適應(yīng)性”遷移，并將其定義為“在新的和可能陌生的寫作情境中，有意識(shí)地或憑直覺地應(yīng)用或重塑已學(xué)到的寫作知識(shí)的過程”(141)。無(wú)獨(dú)有偶，Rebecca Nowacek也提出了一種遷移模式，即把學(xué)習(xí)寫作視為“語(yǔ)境重設(shè)”(recontextualization)和“重構(gòu)”(reconstruction)，“新舊語(yǔ)境——以及遷移內(nèi)容——都因此有了不同的含義”(25)。在該模式中，包括學(xué)生在內(nèi)的作者都是“新舊語(yǔ)境整合的主體”，而遷移被理解為一種修辭行為：作者努力“感知并有效地向他人傳達(dá)此前兩個(gè)不同語(yǔ)境之間的聯(lián)系”(38，著重號(hào)系原文所有)。因此，這與其他的模式大不相同，即知識(shí)不再?gòu)囊粋€(gè)穩(wěn)定且自成一體的語(yǔ)境緩慢地向其他語(yǔ)境變動(dòng)，學(xué)生/作者不再被動(dòng)地充當(dāng)一個(gè)呆板的知識(shí)傳輸通道的角色，且新舊語(yǔ)境、學(xué)生—傳輸通道或者知識(shí)本身都不再假定為恒定狀態(tài)，新舊語(yǔ)境間、學(xué)生和知識(shí)本身之間存在相輔相成且不可分割的聯(lián)系(見Horner,Rewriting[chapter 2])。

面對(duì)這些挑戰(zhàn)，已有部分研究寫作的學(xué)者反對(duì)教授一些公認(rèn)的綜合寫作技巧。 由于遷移面臨阻礙，綜合的寫作技巧無(wú)法彰明，而且這些技巧的遷移也面臨阻礙，因此，他們另辟蹊徑，主張教授與特定寫作類別相關(guān)的特殊技巧，例如學(xué)科類寫作，或特定工作環(huán)境寫作 (見Smit，End; Petraglia，Reconceiving)。 該觀點(diǎn)固然承認(rèn)了綜合寫作或綜合類寫作技巧的匱乏，但卻肯定了某些領(lǐng)域及其相關(guān)寫作的穩(wěn)定性。 因此，他們?nèi)匀槐Ａ袅藢懽鞯念A(yù)備模式，但與其他同行的區(qū)別僅在于縮減了寫作課本應(yīng)該教授學(xué)生的寫作種類。

這種觀點(diǎn)與Lea和Street所認(rèn)定的學(xué)術(shù)讀寫能力的“學(xué)術(shù)社會(huì)化”模式相契合。 Lea和Street將這個(gè)模式描述為使學(xué)生適應(yīng)不同的學(xué)科及專業(yè)行話、題材。學(xué)生可以習(xí)得象征著某一學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的交談、寫作、思考以及操用讀寫能力的方法。學(xué)術(shù)社會(huì)化模式假定學(xué)科話語(yǔ)和體裁相對(duì)穩(wěn)定，一旦學(xué)生學(xué)習(xí)和理解了某一學(xué)術(shù)話語(yǔ)的基本規(guī)則，他們就能順利地重現(xiàn)這一語(yǔ)篇(“The‘AcademicLiteracies’Model” 369)。

我們可以看到，Smit的主張與該社會(huì)化模式契合，即“寫作是一個(gè)社會(huì)化的過程，寫作新手學(xué)習(xí)以寫作為工具來(lái)完成他們覺得有意義和有益處的特定任務(wù)，或者為了加入以寫作為入會(huì)門檻的社會(huì)組織”(61，另見182)。然而，正如Lea和Street所言，學(xué)術(shù)社會(huì)化模式忽略了權(quán)力關(guān)系的作用，也忽略了在確定和洽商某一群體的話語(yǔ)特點(diǎn)上具有一定的偶然性。正是因?yàn)檫@一缺陷，Lea和Street另辟蹊徑提出了“學(xué)術(shù)讀寫能力”模式。該模式不僅承認(rèn)學(xué)術(shù)讀寫能力的多元性，還認(rèn)為學(xué)術(shù)讀寫能力的學(xué)習(xí)過程“(比社會(huì)化模型本身)更為復(fù)雜，是動(dòng)態(tài)、微妙和情景化的，它涉及認(rèn)識(shí)論的話題和社會(huì)進(jìn)程如人、機(jī)構(gòu)和社會(huì)身份之間的權(quán)力關(guān)系”(Lea and Street，“‘AcademicLiteracies’” 369)。

為語(yǔ)言服務(wù)的寫作課程

很明顯，在寫作課程的預(yù)備模式下，學(xué)生課程寫作練習(xí)的價(jià)值僅在于為日后寫作，完成其他課程作業(yè)或辦公室寫作任務(wù)培養(yǎng)技能。換言之，寫作課上的寫作不被賦予任何內(nèi)在價(jià)值，也稱不上任何實(shí)績(jī)，僅僅是為培養(yǎng)學(xué)生的寫作技能。一旦掌握這些技能，其價(jià)值將會(huì)在后續(xù)寫作中得以體現(xiàn)。也就是說(shuō)，寫作課上的寫作只是實(shí)際寫作的預(yù)演，因而并不能算是寫作(Horner, “Revaluing”)。如前所述，該模式假設(shè)了寫作技能順利地跨語(yǔ)域遷移的可能性，比如寫作課上學(xué)習(xí)的技巧可以輕易地應(yīng)用到辦公室寫作中來(lái)，而且該模型同時(shí)還假定了遷移內(nèi)容的一致性：假定寫作不考慮語(yǔ)境，即在不同語(yǔ)境下保持不變——寫作就是寫作。

盡管這看似符合常理，但研究卻證明寫作隨時(shí)間和空間而改變，即便寫作的語(yǔ)境“相同”——如同一學(xué)科或同一工作類別——寫作也會(huì)隨時(shí)間而改變。跨語(yǔ)言理論有助于解釋這一點(diǎn)。這里的跨語(yǔ)言理論指的是得益于全球范圍內(nèi)語(yǔ)言實(shí)踐的異質(zhì)性、融合性、多變性等愈發(fā)不可忽視的特征，寫作與語(yǔ)言研究取得的新進(jìn)展。①雖然全球通信技術(shù)的革新以及全球遷徙模式的轉(zhuǎn)變促成了語(yǔ)言實(shí)踐的這些特征，并進(jìn)一步助長(zhǎng)了語(yǔ)言的異質(zhì)性和融合性，但全球化的進(jìn)程并不會(huì)制約語(yǔ)言、語(yǔ)言關(guān)系、語(yǔ)言使用者和語(yǔ)境等方面的跨語(yǔ)言研究(例如，參見Khubchandani; Canagarajah，Translingual)。

更確切地說(shuō)，面對(duì)當(dāng)前被視為主流語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)的單語(yǔ)制(monolingualism)，跨語(yǔ)言理論提出了一種對(duì)立的語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)。單語(yǔ)制意識(shí)形態(tài)把每一種語(yǔ)言都當(dāng)作獨(dú)立穩(wěn)定而又自洽的實(shí)體，語(yǔ)言使用者說(shuō)話寫作時(shí)將自我置身于其中，每門語(yǔ)言都與一個(gè)特定民族和/或民族身份息息相關(guān)，例如：中文(代表語(yǔ)言和民族)、法語(yǔ)(代表語(yǔ)言和民族)和非洲裔美國(guó)語(yǔ)(代表語(yǔ)言和種族身份)。歷史上，單語(yǔ)制的意識(shí)形態(tài)與所在民族—國(guó)家的崛起密不可分(參見Yildiz; Canagarajah,Translingual)。如今單語(yǔ)制意識(shí)形態(tài)依然存在，但不可否認(rèn)它在語(yǔ)言、語(yǔ)言關(guān)系、語(yǔ)言使用者和語(yǔ)言使用的語(yǔ)境等方面的主張經(jīng)不起推敲。例如，它不承認(rèn)語(yǔ)言和語(yǔ)言行為變動(dòng)和相互滲透的方式; 它忽略語(yǔ)言、用法和語(yǔ)境相互作用的方式；而且它不考慮任何一個(gè)民族國(guó)家內(nèi)部以及單一民族語(yǔ)言范疇內(nèi)的語(yǔ)言行為的實(shí)際多樣性及多變性，例如，“英語(yǔ)”這一單個(gè)詞語(yǔ)所表現(xiàn)出的多樣性和多變性。

雖然許多語(yǔ)言學(xué)者承認(rèn)語(yǔ)言隨時(shí)間而改變，語(yǔ)言之間也會(huì)相互借用，但往往未意識(shí)到，即使那些看似相同的語(yǔ)言行為—— 例如純粹的復(fù)述 —— 也會(huì)產(chǎn)生變化。 只有通過改變語(yǔ)言行為的時(shí)間場(chǎng)域(復(fù)述通常如此)，語(yǔ)言行為發(fā)生的變化才會(huì)變得明顯。復(fù)述這一現(xiàn)象不同于復(fù)述的內(nèi)容，因?yàn)閮烧叩臅r(shí)間場(chǎng)域不同，而且時(shí)間場(chǎng)域不同也會(huì)帶來(lái)意義的改變。最常見的情況是，原話語(yǔ)與復(fù)述話語(yǔ)的意義接近一致。 正如Pennycook所解釋的那樣，復(fù)述的話語(yǔ)與被復(fù)述的話語(yǔ)既相同又不相同 (Language)。 而且，考慮到所有的話語(yǔ)在某種程度上都是復(fù)述的話語(yǔ)(Bakhtin)，兩者的差異不是語(yǔ)言的異變，而是一種常態(tài)。

從這個(gè)角度來(lái)看，語(yǔ)言學(xué)家信奉的語(yǔ)言的構(gòu)成規(guī)律不過是具體語(yǔ)言行為積淀的證明，例如在英語(yǔ)中某些名詞之前使用“the”。 但是隨著這樣的積淀行為普及，積淀用語(yǔ)本身也會(huì)發(fā)生變化。雖然不排除(有意或者無(wú)意)擯棄積淀用語(yǔ)的可能性，但這樣的做法本身也可能成為一種新的積淀行為，例如曾經(jīng)的“外來(lái)”詞如laissez-faire、 café、 canoe和 chow已經(jīng)被本土化/英國(guó)化。

重要的是，從這個(gè)角度來(lái)看，語(yǔ)言并非獨(dú)立于人類實(shí)踐的實(shí)體，人類不必習(xí)得語(yǔ)言行為并“置身于其中”說(shuō)話寫字。相反，語(yǔ)言是人類實(shí)踐中涌現(xiàn)出來(lái)的。Louis-Jean Calvet解釋道，“語(yǔ)言僅僅存在于并依靠言說(shuō)者，每當(dāng)言說(shuō)者攀談交流，語(yǔ)言都會(huì)經(jīng)歷改造、更新和改變”(7)。這意味著講話人和作者通過(口頭和書面)話語(yǔ)在維系和修正語(yǔ)言方面發(fā)揮著重要的作用。通常情況下，僅有精英層的講話人和作者的作用才被認(rèn)可，他們都被看作優(yōu)異于普通講話人和作者、當(dāng)之無(wú)愧的(口頭或筆頭)文字藝術(shù)家。普通講話人和作者在維系和修正語(yǔ)言方面的作用要么被全盤否定，要么被視為威脅：普通講話人和作者一旦出現(xiàn)用語(yǔ)錯(cuò)誤就會(huì)置語(yǔ)言于腐敗和退化的風(fēng)險(xiǎn)中。

但是從跨語(yǔ)言角度來(lái)看，語(yǔ)言的不穩(wěn)定性與生俱來(lái)，因?yàn)橛袑?shí)踐就必定會(huì)有源源不斷的語(yǔ)言出現(xiàn)，這也就意味著沒有任何一種語(yǔ)言穩(wěn)定到可以作為標(biāo)尺來(lái)衡量語(yǔ)言行為正確與否。此外，我們最多只能找到語(yǔ)言行為的一套“共同點(diǎn)”，且其特征受制于所有使用者的行為。由于語(yǔ)言行為的積淀，某些語(yǔ)言行為呈現(xiàn)出共同點(diǎn)，但語(yǔ)言行為方式的不同也會(huì)改變這些語(yǔ)言行為，且正如我上文所論證的那樣，即使僅僅試圖重復(fù)這些行為也會(huì)使其進(jìn)一步積淀從而改變這類積淀用語(yǔ)的特征，正如一條老路，沿著路走的人越多，路會(huì)越來(lái)越破越來(lái)越爛，卻也因此變得不同。

因此，所有講話人和作者都會(huì)透過自己的話語(yǔ)改變語(yǔ)言的特征。事實(shí)上，從這個(gè)意義上說(shuō)，每一句話都具有“創(chuàng)新性”，因?yàn)樵诰唧w的語(yǔ)言行為中，創(chuàng)新需要根據(jù)現(xiàn)有的事物創(chuàng)造新的事物。因此，語(yǔ)言行為在社會(huì)創(chuàng)新和進(jìn)步這一重要事業(yè)中起著關(guān)鍵的作用。從一方面看，人們可能認(rèn)為，社會(huì)創(chuàng)新與進(jìn)步作為維系和改善社會(huì)關(guān)系不可或缺的構(gòu)成要素與寫作課程之間并無(wú)利害關(guān)系。寫作課程確實(shí)無(wú)法“主宰”這一事業(yè)，但是相對(duì)于其他條件，寫作課程為社會(huì)創(chuàng)新和進(jìn)步提供了物質(zhì)手段。在此我首先想到了一些通常被認(rèn)為是理所當(dāng)然的物質(zhì)條件：在寫作老師的指導(dǎo)下，一小群作者聚在一起寫作和閱讀彼此的作品，也可以(例如從圖書館)借閱其他文章，有共同時(shí)間閱讀或者重讀彼此的作品或其他作品，相互交流寫作心得。如此條件下的收獲遠(yuǎn)勝于我們的普通閱讀。

我也考慮到寫作課程在寫作(尤其是書面語(yǔ)言)的表達(dá)創(chuàng)造及其傳播中所起的關(guān)鍵作用。 Calvet警告說(shuō)，一方面，“語(yǔ)言并不存在;語(yǔ)言是一種抽象概念，建基于相當(dāng)數(shù)量的事實(shí)、特征、講話人的言語(yǔ)和語(yǔ)言行為規(guī)律上”，語(yǔ)言行為與語(yǔ)言表達(dá)共同存在，語(yǔ)言表達(dá)——人們的語(yǔ)言觀和言語(yǔ)方式——作用于語(yǔ)言行為，并會(huì)誘發(fā)改變。它們會(huì)引發(fā)一種安全感/不安全感，促使言說(shuō)者作出改變語(yǔ)言行為的某些行為(241)。

許多寫作課程都會(huì)傳播不少典型的語(yǔ)言表達(dá)，其中一種是把語(yǔ)言視為一種商品：語(yǔ)言不是使用者實(shí)踐的產(chǎn)物，而是人們用來(lái)表達(dá)自身意圖的一種工具。從這一表述看，寫作知識(shí)就是對(duì)商品的了解——就如同懂行的消費(fèi)者對(duì)冰箱用法的了解一樣。因此，基于并推崇這種寫作表達(dá)的寫作課程強(qiáng)調(diào)并認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)化的言語(yǔ)行為是正確利用寫作的方式。在美國(guó)，“標(biāo)準(zhǔn)寫作英語(yǔ)”(也稱為標(biāo)準(zhǔn)美國(guó)英語(yǔ))這一概念正好體現(xiàn)了這一寫作表述。教材出版行業(yè)也認(rèn)同這種(英文)寫作表達(dá)，并由此發(fā)行了大量的寫作“手冊(cè)”，提出了許多關(guān)于如何正確運(yùn)用英文寫作的規(guī)則。

但是，盡管這是寫作課程教授寫作的主要方式(通常將這些手冊(cè)發(fā)放給學(xué)生)，但這并不是教授學(xué)生寫作的唯一方式。比如，另一種方式是將寫作課程作為維系和修正語(yǔ)言的手段來(lái)教授寫作。具體而言，從跨語(yǔ)言視角看待語(yǔ)言的寫作課程可以展現(xiàn)出作者和語(yǔ)言之間不同的關(guān)系。這類寫作課程不把語(yǔ)言視為作者的寫作工具，不要求學(xué)生必須按照這些固定規(guī)則寫作；相反，作者透過寫作不斷塑造和重塑語(yǔ)言。所以，作者不一定是在“用”英語(yǔ)寫作，而是一直透過寫作書寫(和修正)英語(yǔ)這種語(yǔ)言。

我曾在別處說(shuō)過，基于遞歸原則、調(diào)解原則和翻譯原則的寫作課程可以上述形式展現(xiàn)寫作、語(yǔ)言以及作者同語(yǔ)言之間的關(guān)系(Horner, “WritingLanguage”)。以上原則強(qiáng)調(diào)了學(xué)生以作者身份在維系和修正自己及其讀者關(guān)于某一共同、“共通”話題的認(rèn)識(shí)方面付出的具體努力。遵循這些原則的課程通常會(huì)有意地給學(xué)生設(shè)計(jì)一系列的任務(wù)，使其進(jìn)行遞歸寫作——這類寫作讓學(xué)生反復(fù)處理“相同”的文本或者現(xiàn)象。舉個(gè)例子，遞歸寫作可能會(huì)要求每個(gè)學(xué)生在學(xué)期初針對(duì)同一篇文章寫出幾個(gè)不同理解版本；在學(xué)期末時(shí)，學(xué)生正處于一個(gè)新的情境——比如在這個(gè)過渡期間學(xué)生已經(jīng)有更多的后續(xù)閱讀和討論——此時(shí)再重讀之前的文章并提供一個(gè)新的理解——翻譯——版本。

這類課程的重點(diǎn)沒有完全放在寫作技能的培養(yǎng)上——如掌握單詞拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、句子結(jié)構(gòu)、文章結(jié)構(gòu)、寫作流程、論證的修辭策略等規(guī)則。雖然學(xué)生在寫作過程中定會(huì)運(yùn)用到上述內(nèi)容，但這并不是寫作課的重點(diǎn)或者目的。換句話說(shuō)，學(xué)生寫作的價(jià)值不應(yīng)在于培養(yǎng)學(xué)生把在寫作課上學(xué)習(xí)的技巧運(yùn)用到其他語(yǔ)境的能力。相反，學(xué)生寫作的價(jià)值在于幫助學(xué)生向自己及同學(xué)更好地呈現(xiàn)知識(shí)。雖然知識(shí)的這種呈現(xiàn)形式可能會(huì)被引入到其他語(yǔ)境中，但根據(jù)這些課程的原則，把這些知識(shí)引入到其他語(yǔ)境——比如在其他課程中——會(huì)改變這種知識(shí)，進(jìn)而需要根據(jù)新的語(yǔ)境或者為了構(gòu)建新的語(yǔ)境而換一種知識(shí)的呈現(xiàn)方式。

通常來(lái)講，人們更加關(guān)注知識(shí)在這類課程中的呈現(xiàn)形式。知識(shí)與知識(shí)的語(yǔ)言表達(dá)形式之間相互依存，兩者間關(guān)系也頗受爭(zhēng)議；鑒于語(yǔ)言在知識(shí)的表達(dá)形式中的作用，費(fèi)盡心思去摸索兩者間關(guān)系的學(xué)生往往尤為重視同時(shí)也愛“玩弄”語(yǔ)言。舉個(gè)例子，在我曾經(jīng)教過的大學(xué)一年級(jí)寫作課上，學(xué)生們深入研究了知識(shí)和語(yǔ)言之間的關(guān)系，并且為了明確這種關(guān)系，他們提出了新的表述方式。換句話說(shuō)，他們以語(yǔ)言為工具，也以語(yǔ)言為對(duì)象，修改了慣用的表述方式，以此來(lái)體現(xiàn)知識(shí)與語(yǔ)言可能存在的關(guān)系。

例如，在下文中一名學(xué)生描寫了西方歷史學(xué)家因?qū)ο耐耐林Z(yǔ)言的知識(shí)匱乏而影響了對(duì)夏威夷文化的了解。

歷史學(xué)家忽視了夏威夷語(yǔ)里的重要細(xì)節(jié)(使用詞綴-a表示事物所有關(guān)系，區(qū)別于使用詞綴-o表示人的內(nèi)在所有關(guān)系)，沒有清楚地區(qū)分知道和以為知道(thinking to know)的差異。事實(shí)上，我認(rèn)為歷史學(xué)家并不熟悉正宗的夏威夷語(yǔ)，所以導(dǎo)致了信息錯(cuò)誤。他們以為自己了解土著人的語(yǔ)言，所以并沒有花時(shí)間進(jìn)一步查清夏威夷語(yǔ)中的常見表達(dá)如o這個(gè)術(shù)語(yǔ)的含義。同樣地，如果我認(rèn)為我知道“分子”這個(gè)詞語(yǔ)，就算我理解錯(cuò)誤也不會(huì)花時(shí)間查明這個(gè)詞的含義。結(jié)果是我會(huì)犯錯(cuò)。相反，如果我知道我并不熟知分子這個(gè)詞語(yǔ)，那么我將會(huì)花時(shí)間查明并理解這個(gè)概念。這項(xiàng)額外的工作讓我避免了錯(cuò)誤。這正是歷史學(xué)家忽略的事情。他們認(rèn)為自己掌握了知識(shí)，因而沒有采取進(jìn)一步的措施來(lái)糾正自己的錯(cuò)誤觀念。換言之，他們以為自己知道從而對(duì)自己的無(wú)知視而不見，這比知道自己不知道更加糟糕。②

這位作者就讀于美國(guó)一所英文授課的大學(xué)，但母語(yǔ)并非英語(yǔ)。文中有證據(jù)表明這位作者至少對(duì)某些英語(yǔ)慣用語(yǔ)的特征不熟悉，比如在詞組“blind of their ignorance”(向自己的無(wú)知視而不見)中用了介詞of，而我偏向于使用“to”(對(duì))，我認(rèn)為把詞組“in consequence”(結(jié)果是)和“by consequence”(由而)改為“consequently”(因而)或者“as a result”(因此)更地道，以及“avoiding committing a mistake”[避免做錯(cuò)(判斷錯(cuò)誤)]變成“avoid committing an error”[避免犯錯(cuò)(違反規(guī)則)]更地道。隨著時(shí)間推移，這位作者有可能會(huì)修改那些用法從而符合常見的——即地道的——美式英語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣。

盡管如此，這名作者也貢獻(xiàn)出了于知識(shí)有意義的新的措辭，即作者區(qū)分了“以為知道”和“知道不知道”(knowing to not know)。這種動(dòng)名詞形式的詞語(yǔ)盡管可能顯得有些別扭，但有效地警示了其他人不能措辭為“向自己高傲的無(wú)知視而不見”，同時(shí)也告誡科學(xué)從業(yè)者有必要承認(rèn)當(dāng)前自身的不足——意識(shí)到自己知道的并不(完全)如自己想象的多。然而，事實(shí)上，我無(wú)法找到比這更有說(shuō)服力的詞匯表達(dá)來(lái)體現(xiàn)這種區(qū)別。其他同學(xué)也做不到，即便有同學(xué)把這兩個(gè)詞匯表達(dá)運(yùn)用到自己的后續(xù)寫作中闡述“近乎知道”(coming to know)的含義。事實(shí)上，含有這兩個(gè)別扭的詞匯表達(dá)的習(xí)慣用語(yǔ)數(shù)不勝數(shù)，但這種別扭有助于推動(dòng)人們重新思考以為知道和知道之間的關(guān)系。

我沒有想過學(xué)生在寫作課上創(chuàng)造出來(lái)的詞匯表達(dá)已經(jīng)或者將要在學(xué)習(xí)這門課的學(xué)生之間或者在這門課程之外傳播。而且從傳播的廣度來(lái)看，這樣的表達(dá)可能只是微不足道的。但是從跨語(yǔ)言角度來(lái)看，作者創(chuàng)造了“認(rèn)為知道”和“知道不知道”這樣的詞匯表達(dá)，這對(duì)于作者及作者的同行理解什么才是知道或者近乎知道(以及，具體來(lái)說(shuō)，什么會(huì)阻礙人的認(rèn)知)有重要的意義。此外，作者創(chuàng)作的這些表達(dá)也意味著作者建立起了一套作者與語(yǔ)言間不同的聯(lián)系——在上文中，作者并沒有聲稱英語(yǔ)是他/她的母語(yǔ)——即語(yǔ)言是作者自己勞動(dòng)的產(chǎn)物，而不是作者必須要遵從的一套規(guī)則或者實(shí)體。

考慮到作者的母語(yǔ)不是英語(yǔ)，這更加值得注意。但正如Claire Kramsch 所言，很少有學(xué)習(xí)者意識(shí)到他們作為非母語(yǔ)講話人/行為者對(duì)一門語(yǔ)言的存亡、發(fā)展、用法和符號(hào)使用潛勢(shì)等方面的影響……盡管學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言會(huì)造成語(yǔ)言重心偏離、沖突，并由此帶來(lái)新發(fā)現(xiàn)，但也不失為一種給予學(xué)習(xí)者自認(rèn)為缺乏的話語(yǔ)介質(zhì)的學(xué)術(shù)手段[“Contrepont”322 (我的翻譯)]③。

換句話說(shuō)，雖然傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)言，尤其是書面語(yǔ)言，被視為一種已存在的、學(xué)生必須置身其中寫作的恒定實(shí)體。但是從跨語(yǔ)言視角來(lái)看，所有的作者包括那些語(yǔ)言初學(xué)者都通過寫作在為維系和修正語(yǔ)言貢獻(xiàn)力量。

賦予學(xué)生這種話語(yǔ)介質(zhì)的角色以及讓他們?nèi)缤琄ramsch那樣肩負(fù)起一門語(yǔ)言存亡的責(zé)任通常會(huì)讓人擔(dān)憂學(xué)生會(huì)因?yàn)榫邆溥@樣的能力而去破壞語(yǔ)言——他們會(huì)破壞習(xí)以為常的——也就是積淀的——行為。但是這樣的擔(dān)憂也表明我們甚至不夠信賴我們可能想要維系的語(yǔ)言行為的效用性，也不夠信任學(xué)生有興致也有意愿去維系既存的社會(huì)結(jié)構(gòu)，同時(shí)還對(duì)當(dāng)前語(yǔ)言實(shí)踐的無(wú)誤性表現(xiàn)出令人不安的迷信——認(rèn)為這門語(yǔ)言已經(jīng)完美到不需要改變。然而，從古至今，世界各地的語(yǔ)言實(shí)踐都表明這樣的假定更合乎情理，即當(dāng)前被視為常見的語(yǔ)言行為確實(shí)用法得當(dāng)，這樣的用法詮釋了為什么這些語(yǔ)言行為會(huì)流傳至今以及為什么大多學(xué)生和我們一樣都希望能夠創(chuàng)造新的意義而非破壞其原義。但是創(chuàng)造意義的手段的有效性還取決于語(yǔ)言使用者以及這些意義是否貼合當(dāng)前的環(huán)境。如果這樣的語(yǔ)言行為不貼切，正如這名學(xué)生作者在上文犯的錯(cuò)誤一樣，那就應(yīng)該調(diào)整語(yǔ)言行為。

學(xué)習(xí)這門課的這位學(xué)生及他的同學(xué)所做的工作充其量被當(dāng)做一種翻譯工作：找詞語(yǔ)來(lái)解釋其他文章——如這些學(xué)生閱讀過的文章中的詞語(yǔ)，然后重新思考閱讀的內(nèi)容并找到兩個(gè)語(yǔ)境間的關(guān)系最終再翻譯自己的文字。語(yǔ)內(nèi)抑或是語(yǔ)際翻譯需要費(fèi)力確定何物會(huì)益于達(dá)成理解。學(xué)生比較“相同”文章的不同理解(翻譯)之后，再一次閱讀和理解(翻譯)該文章，此時(shí)的時(shí)間場(chǎng)域稍有不同，角度也略有差異，他們將會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言不僅僅只是思想的傳輸通道，他們應(yīng)該并且必須不斷地對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行重新加工從而盡全力表達(dá)自己的思想。

這樣的工作對(duì)于學(xué)生在寫作課上努力嘗試的工作有實(shí)用價(jià)值。這無(wú)關(guān)乎技能培養(yǎng)，也不在于為其他類別寫作鋪路。反之，這是真正的作者所做的名副其實(shí)的工作，即改寫語(yǔ)言。一般而言，語(yǔ)言改寫為了達(dá)意會(huì)借用一些實(shí)用性強(qiáng)又用途廣泛的積淀語(yǔ)言行為。這也是語(yǔ)言工作。并且，遠(yuǎn)超出我們想象的是改寫意味著改變這些語(yǔ)言行為，無(wú)論這種改變多么微不足道(如上文列舉的例子)都會(huì)帶來(lái)不一樣的含義。

多年來(lái)，從事這一工作的著名作者都得到了稱頌，但我們可以試著去肯定所有作者在這一工作中的貢獻(xiàn)。我們應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)重視知道不知道的價(jià)值，而非自以為是地認(rèn)為我們了解語(yǔ)言的本質(zhì)、知曉學(xué)生寫作的能力。如此，我們才能認(rèn)識(shí)到學(xué)生每天通過寫作為維系和修正語(yǔ)言所做的努力。

作者簡(jiǎn)介

布魯斯·霍納(Bruce Horner)路易斯維爾大學(xué)(University of Louisville)的修辭寫作專業(yè)客座教授 (Endowed Chair in Rhetoric and Composition)，教授寫作和寫作理論以及教學(xué)法。其最近的專著包括RewritingComposition:TermsofExchange(2016),EconomiesofWriting:RevaluationsinRhetoricandComposition(與 Brice Nordquist and Susan Ryan 合編，2017),CrossingDivides:ExploringTranslingualWritingPedagogiesandPrograms(與Laura Tetrault 合編 2017), 及RewritingEnglishinRhetoricandComposition:GlobalInterrogations,LocalInterventions(與 Karen Kopelson 合編，2014)。

注釋

① 參閱Bawarshi et al.; Canagarajah,Translingual; Canagarajah,Literacy; Horner, Lu, Royster, and Trimbur; Horner, Donahue, and NeCamp; Horner and Lu, 《寫作與修辭研究的跨語(yǔ)言方法》，《當(dāng)代修辭學(xué)》2016年第5期; Horner and Tetrault,Crossing; Lu and Horner, “Translingual”; Pennycook.

② 除方括號(hào)內(nèi)容外，文章中引用學(xué)生論文的部分與學(xué)生的提交稿保持一致。該學(xué)生同意以匿名方式使用該文章。

③ “Peud’ apprenantsont conscience du rlequ’ilsjouententant que locateurs/acteurs non-natifs sur la vie ou la mort d’une langue, son développement, son usage, son potentielsémiotique …. L’apprentissaged’une langue étrangere, avec tout cequ’elleapporte de décentration, de conflit et de découvertes, estune des matieresscolaires les plus propices a … redonner aux apprenants la puissance d’agir discursive dontilspensentmanquer.”