實踐合理性觀照下的對分課堂教學模式實施研究

金 蘭

(北華大學 地方高校綜合改革與發展研究中心，吉林 吉林市 132013)

我國高校教學模式改革已經呈現出由以“教”為主向“學教并重”轉化的趨向。對分課堂教學模式就是以“教為主導，學為主體”的辯證統一的教學觀為理論基礎，其“核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習”[1]6。此模式把教學分離為講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個過程，因此又簡稱為PAD課堂[1]6。實踐合理性問題的提出和解決離不開實踐這個本體論基礎。把握實踐、研究實踐、面向實踐是實踐合理性研究的出發點和歸宿點[2]20。教學模式實踐合理性的研究往往源自教師對教學活動的自我觀照。筆者正是在實施對分課堂教學模式之后，認識到合理實施對分課堂需要滿足一些基本條件，同時受多因素制約。對分課堂教學模式實踐的合理性意味著目的合理性、工具合理性和價值合理性的有機統一。追求每位學生獲得充分、自由的發展是目的合理性的標志；追求方法、手段的最優化是工具合理性的標志；追求教師和學生能夠體驗到幸福是價值合理性的標志[3]96。對分課堂教學模式是針對高校傳統課堂教學進行的根本性變革，探求合理實施對分課堂教學模式的基本條件、制約因素和應對策略是高等教育教學改革的現實訴求。

一、合理實施對分課堂教學模式的基本條件

(一)角色合理：師生角色重新定位

教師和學生都是對分課堂教學模式的主體。一方面，教師角色由主要傳授者定位為主要引導者。在傳統課堂上，教師以全面覆蓋方式講授，而在對分課堂上，教師以提綱挈領方式講授，學生內化吸收之后，教師再引導學生圍繞課程內容進行討論。教師把課堂的部分話語權交還給學生，教師作為傳授者的角色被弱化，而引導者角色則受到強化。另一方面，學生角色由被動學習者定位為主動學習者。在傳統課堂上，學生被動跟隨教師的講解，而在對分課堂上，學生通過教師講授只能獲得最基本、最核心的知識，而進一步探索知識、內化吸收和小組討論都需要學生自己積極、主動地完成。真正的“學”和“學會”，必然蘊涵著學生自覺認識學習對象、積極加工信息、努力改造經驗以及不斷進行知識選擇的主動意識和主體精神[4]177。合理實施對分課堂教學模式要求教師和學生必須滿足重新定位自身角色的基本條件。唯有如此，教師在引導學生過程中才可能獲得情感的愉悅和生命成長的體驗，學生在主動學習過程中才可能發現生命的意義和價值，對分課堂教學模式實踐的目的合理性和價值合理性才能得以充分體現。

(二)方法合理：教學方法互補選擇

傳統課堂教學模式以講授法為主，而對分課堂教學模式主要運用講授、討論兩種教學方法。對分課堂包括三個子模式：一是“隔堂對分”，即將講授和討論的時間錯開，本堂課討論上堂課講授的內容；二是“當堂對分”，即在一節課內教師講授之后讓學生自主學習幾分鐘，然后再進行討論；三是“隔堂對分”與“當堂對分”相結合[5]73。三個子模式中都運用到講授法和討論法。有的教師還會對學生如何閱讀教材進行指導，運用到讀書指導法。任何教學方法都存在優勢和局限。講授法的優勢在于教師可以系統、準確地將知識傳授給學生，學生一般在較短時間內獲取知識量較大，其優勢恰好可以彌補使用討論法學生獲取知識量較小、缺乏系統性以及不夠精確的局限。討論法的優勢在于可以培養學生主動參與、獨立思考的習慣，恰好可以彌補講授法不利于發展學生的主動性和積極性的局限。合理實施對分課堂教學模式要求綜合運用講授、討論等多種教學方法，以達到各種教學方法優勢互補的效果，體現出對分課堂教學模式實踐的工具合理性。

(三)形式合理：教學組織形式綜合運用

傳統課堂教學模式以全班上課為主，而對分課堂主要運用全班上課和班內分組教學兩種教學組織形式。在對分課堂全班上課過程中，學生始終在教師的直接指導下，在較短時間內有計劃地實現學習目標。對分課堂班內分組教學是把全班學生分成小組，小組成員共同進行有準備的討論。學生在交流思想、切磋意見的過程中，思維能力、自我教育能力、合作學習能力都得到提高。班內分組教學在一定程度上照顧到學生個別差異，可以彌補全班上課很難顧及學生差異的不足。有的教師還會就個別學生的疑難問題給予指導，運用到班內個別教學組織形式。綜合運用多種教學組織形式是當今發達國家教學組織形式的突出特征。合理實施對分課堂教學模式要求結合使用全班上課、分組教學等多種教學組織形式，讓各種教學組織形式在教學過程中相互補充、相互促進、相得益彰。

二、制約對分課堂教學模式合理實施的因素分析

對分課堂教學模式是將教學的諸要素以特定的方式聯結構成的復雜系統。對分課堂教學模式系統中的各要素不是孤立地存在著，每個要素都在系統的一定位置上發揮著特定的作用。其中，直接影響和制約對分課堂教學模式實施情況的因素可以分為主體和中介兩類。

(一)學習活動主體因素

學生是學習活動的主體，對分課堂教學模式實施過程和實施效果直接受制于學生。首先，學生的學習動機影響對分課堂合理實施。學習動機通過集中注意和增加努力來促進學習，是推動學生學習的內在動力[6]357。對分課堂的實施對學生來說也是挑戰，在新的教學模式中學生會遇到很多在傳統課堂中沒有遇到過的問題。如果學生沒有較強烈的學習動機，那么當學生在學習過程中遇到困難時就難以表現出較高的學習熱情，更不會全力以赴去完成學習任務。其次，學生的學習能力影響對分課堂合理實施。學生的學習能力不僅包括學生的感知、思維、想象等認知能力，也包括學習的堅韌性、主動性與積極性等情感因素，還包括學習時的記憶、整理加工等學習策略[7]66。對分課堂大部分的學習內容是靠學生自主學習完成的。如果學生學習能力欠缺，其學習任務的完成、學習能否持續及個性化內化吸收的效果都無法保證，那么小組討論很難進行。最后，學生的社會交往技能影響對分課堂合理實施。具有一定的社會交往技能是學生進行小組討論的前提。如果學生缺乏此方面的技能，那么可能導致小組解體或討論困難，對分課堂教學無法正常實施。

(二)教學實施主體因素

教師是教學實施的主體，對分課堂教學模式實施狀況與教師職業素養緊密相關。首先，教師的教學觀影響對分課堂合理實施。教學觀是教師對教學的本質及其過程的基本看法。教學觀來源于教師對以往實踐經驗的思考與認識，反過來又會影響到教師后繼的教學實踐。如果教師僅重視自己的權威地位和教法、學生知識的存儲和單一認知的發展等，那么教師在實踐中不太可能做出有利于對分課堂合理實施的決策。其次，教師的課堂管理能力影響對分課堂合理實施。課堂管理能力是學校教師對學生課堂學習活動的組織、協調能力[8]100。對分課堂比傳統課堂更加開放，整個教學過程是一個多因素彼此影響和制約的復雜動態過程，甚至隨時可能出現意想不到的偶發情況。如果教師不能克服各種干擾因素和利用各種積極因素，不具備一定的教學機智，那么對分課堂教學模式難以持續進行下去。最后，教師的協調溝通能力影響對分課堂的合理實施。教師的協調溝通能力高低直接決定師生關系的好壞，而師生關系本身就營造了一種課堂氣氛。如果教師溝通協調能力低導致師生關系不良，學生們在課堂上如坐針氈、惶恐不安或拘謹沉默，課堂氣氛緊張、死板，那么對分課堂教學模式根本沒辦法實施。

(三)分組討論中介因素

小組是分組討論的中介，組建小組是對分課堂教學模式討論環節順利進行的前提和基礎。首先，組建小組的方式影響對分課堂的合理實施。如果小組是教師隨意指定或者學生自由組合成立的，那么很難保證組內的成員各有所長、相互彌補以及小組之間在成員性別、學業成績和氣質類型等方面的條件基本相同，討論效果無法保證。其次，小組規模影響對分課堂的合理實施。對分課堂的小組規模需要根據講授與討論間隔的時間長短、學習任務的多少等情況而變化。如果小組規模確定得不恰當，那么學生參與的機會、討論深入的程度等均會受到影響。最后，小組成員的座位安排影響對分課堂合理實施。對分課堂小組討論環節要求小組成員之間的空間位置應該方便學生的對話與交流。如果小組討論時學生的座位安排不利于學生進行面對面的交流，那么學生之間的交互作用自然會降低。目前高校平面教室和階梯教室座位排列方式大多是為適應課堂講授為主的教學而設計的秧田式，不利于小組討論。

(四)學習成果中介因素

作業是學生課后學習成果呈現的中介，支撐對分課堂教學模式的討論環節，是對分課堂教學不可或缺的組成部分。作業布置情況直接影響對分課堂討論環節實施的狀況，從而影響對分課堂教學整體實施。首先，作業的數量影響對分課堂合理實施。作業實踐是基于教授主義，還是發展主義，直接決定對分課堂教學模式的作業量。過多或過少的作業量都不是對分課堂教學模式作業量的理想狀態。其次，作業的形式影響對分課堂合理實施。如果作業不以書面形式存在，學生在課下學習之后，下次課不帶任何書面學習成果來討論，那么學生學習與否及學習成果無法考查，就難以保證對分課堂進行的是有準備的討論。最后，作業的難度影響對分課堂合理實施。作業的難度過大，學生可能會感覺吃力，而作業的難度過小，學生又會感覺無聊，兩種情況都容易導致抄襲、對付和放棄作業現象的發生。

(五)自主學習中介因素

學習資源是學生自主學習的中介，支撐學生課下主動獲取知識并完成作業。對分課堂選取的學習資源既可以是紙質教材，又可以是網絡學習資源。首先，學習資源的難度影響對分課堂合理實施。如果選取學習資源不是基于學生的理解能力水平和自學能力，那么可能會出現對學生來說學習資源內容過難或過易兩種情況。學習資源內容過難，學生可能會放棄課下自主學習。學習資源內容過易，學生又會認為對自身未形成挑戰。其次，學習資源是否便于學生自主學習影響對分課堂合理實施。如果選取的學習資源不是以方便學生學習為目的進行編排的，在內容安排、呈現方式等方面均未考慮學生學習的便利性，那么可能導致學生課下學習困難。最后，學習資源是否與生活實際相結合影響對分課堂合理實施。如果學習資源不注重知識在現實生活中的作用，未能引導學生將知識應用于實際，那么學習內容將很難激發學生的內部學習動機。

三、推進對分課堂教學模式實踐合理化的策略

實施對分課堂教學模式有其內在的整體性要求，單因素的優化并不代表對分課堂教學模式的整體進步。在滿足基本條件的基礎上，只有對對分課堂教學的制約因素進行整體觀照，全面推進對分課堂教學模式實踐合理化才有可能。

(一)提高學習活動主體的水平，使之適合

對分課堂中學習活動的主體是學生，其學習動機水平、學習能力水平和社會交往技能水平皆需要與對分課堂教學模式相適應。首先，提高學生學習動機水平，使之適合運用對分課堂教學模式。學生學習動機是對分課堂教學模式順利進行的重要支持性條件，在學生的學習過程中發揮著重要的推動作用。學生保持中等及以上的學習動機水平適合運用對分課堂教學模式。當學生的學習動機水平較低時，教師可以采取必要的策略激發和培養學生的學習動機。等到學生學習動機水平適合時，教師再運用對分課堂教學模式。其次，提高學生學習能力水平，使之適合運用對分課堂教學模式。學習能力的高低，直接影響學生掌握知識的數量和質量。學生的學習能力是一種綜合能力，它往往是在學生的學習實踐中不斷形成和發展的。當學生的學習能力不高時，教師可以從當堂對分開始，逐步培養學生的學習能力。當學生的學習能力提高到一定水平時，教師再進行隔堂對分的嘗試。最后，提高學生社會交往技能水平，使之適合運用對分課堂教學模式。參與對分課堂的學生需要具備必要的社會交往技能，如注意傾聽他人講話及對他人話語做出恰當回應、鼓勵他人參與及對鼓勵參與的應答、有禮貌地表示不贊同及對不贊同的應答、用幽默方式幫助小組成員繼續進行討論、總結和提升重要觀點等[9]16。學生不僅需要初步掌握這些技能，更需要學生在不斷運用過程中逐漸提高技能水平，以提高對分課堂小組討論的效果。在對分課堂教學模式實施過程中學生往往能夠獲得比較充分、自由的發展，使對分課堂教學模式實踐的目的合理性得以實現。

(二)提升教學實施主體的素養，使之符合

對分課堂的引導者是教師，其教學觀、課堂組織管理能力和協調溝通能力都需要符合對分課堂教學模式的要求。首先，提升教師教學觀，使之與對分課堂教學模式相符合。實施對分課堂教學模式的教師，在教學觀念上必然是重視學生主體地位而不是教師的權威地位，重視學生學習能力的養成而不是知識的存儲，重視學生全面、和諧地發展而不是單一認知的發展，重視學生的學法而不僅限于教師的教法。教學觀決定教師在教學中的決策和實際表現。教師只有全面更新教學觀，才有可能合理實施對分課堂教學模式。教師在實施對分課堂教學模式的過程中，新的教學觀又會得到進一步鞏固和加深。其次，提升教師的課堂管理能力，使之符合對分課堂教學模式要求。對分課堂倡導自主探究、合作交流的學習方式，旨在促進學生高層次思維能力發展在內的全面素質的提高。教師有效組織和管理課堂對合理實施對分課堂教學至關重要。教師不僅需要讓學生了解對分課堂教學模式的本質和內涵，循序漸進地指導學生掌握和實踐新的學習方式，還需要控制和消除學生的消極情緒和行為，維持良好的課堂秩序，促進學生積極、主動地學習。對分課堂對教師的課堂管理能力要求較高。教師只有不斷提高自身的課堂管理能力，才有可能合理實施對分課堂教學模式。最后，提升教師的協調溝通能力，使之符合對分課堂教學模式要求。實施對分課堂教學模式要求教師具備較強的處理和協調師生關系的能力。師生關系狀況對對分課堂教學的進行和任務的完成皆有巨大影響。教師只有不斷提高自身的協調溝通能力，建立民主、平等、對話的師生關系，才能營造和諧課堂氛圍，保證對分課堂教學模式順利實施。

(三)調整分組討論中介，使之得當

對分課堂教學模式下，小組安排得當可以為小組交流和討論做好鋪墊。首先，對分課堂需要根據“組內異質，組間同質”的原則分組。組內異質是指根據學生性別、學業成績和氣質類型等方面的差異合理搭配組建小組。組間同質是指小組之間在成員性別、學業成績、氣質類型和規模等方面的條件是基本相同的。組內異質為小組成員相互配合奠定基礎，組間同質為公平競爭創造條件[10]14。其次，對分課堂需要科學確定小組規模。在一定討論時間內，每名學生平均參與討論的時間是隨著小組人數的增加而減少的。小組規模越大，單個學生被忽略的可能性就越大。因此，對分課堂強調小組規模不宜過大。隔堂對分模式下，小組規模可確定為4—5人。當堂對分模式下，小組規模可確定為2—3人。對分課堂的小組規模并非隨意確定。一般來說，學習內容越多，準備時間越長，小組規模越大。反之越小。最后，對分課堂需要合理安排小組座位。目前高校平面教室和階梯教室的座位都是固定的，教師只能將小組成員就近安排在一起。當需要小組討論時，學生依靠調整坐姿進行面對面的交流。有條件的學校可單獨安排教室，采用T型、F型、田字格型等座位排列方式，以提高學生之間的交互作用。

(四)優化學習成果中介，使之恰當

對分課堂教學模式下，恰當的作業可以督促學生課后學習，使學生能夠理解基本內容，并為討論做準備。首先，對分課堂的作業量需要恰當。對分課堂教學模式作業布置是基于發展主義的作業觀。發展主義作業觀關注學生成長的幸福，既不讓學生因無作業而獲得一時的快感，也不會透過海量作業傳遞教師的過度責任感，而是倡導以促進學生發展為根本目的的價值觀[11]17。其恰當的作業量有助于實現對分課堂教學模式實踐的價值合理性。其次，對分課堂的作業必須為書面形式。根據不同學科的特點，教師既可采用基于凱洛夫認知主義的文本性作業方式，也可采用基于杜威實驗主義的活動性作業方式。無論采用何種方式，最后都需要以書面形式呈現學習成果。書面形式的作業可以促進學生把思考化為字詞、字詞集合成全面的思考，最終學生的思考通過具有邏輯性的段落連貫地表達出來。書面形式作業比其他形式更能促進學生思考，并進一步培養學生的思維能力[12]8。對分課堂的作業脫離學生主體以書面形式存在，既可以促進學生深入思考學習內容，又可以為討論提供堅實的基礎。最后，對分課堂的作業需要難度恰當。每個學生都敢于嘗試并有能力完成的作業，其難度才是恰當的。當然，不同學生完成作業的質量應該體現出差別。正常情況下，學習興趣越足、動機水平越高、學習能力越強的學生完成作業的質量趨向越高。反之則質量趨向越低。

(五)精選自主學習中介，使之適當

對分課堂教學模式下，選取適當的學習資源可以為學生自主學習奠定基礎。首先，對分課堂選取的學習資源難度要適當。一般來說，學習資源難度越高，學生學習越困難，反之越容易。不過學習資源難度具有相對性。對于同一學習資源，由于學生存在個體差異性，不同學生所感受到的難度是有區別的。對分課堂選擇學習資源難度的標準在于，相對于大多數中等水平的學生，學習資源難度需要保持適中。學習資源難度選取是由對分課堂教學采用講授與討論為主的教學方法所決定的。其次，對分課堂選取的學習資源需要方便學生自主學習。因為對分課堂的學習資源主要是供學生課下自主學習與探究使用的，學習資源如何能更有效地幫助學生自主學習就變得尤為重要，所以選擇的學習資源不僅應該具有學科知識的系統性，更應該遵循學生的認知規律和學習心理。就此方面而言，網絡學習資源比紙質教材具有更多優勢。最后，對分課堂選取的學習資源需要緊密聯系生活實際。1987年3月，美國高等教育協會(American Association for Higher Education)在“提高本科生教學質量的七條對策”(Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education)的報告中指出，學生必須將所學知識與自己以往的經驗聯系起來，并運用到日常生活中[13]。因此，對分課堂選取的學習資源需要強調知識運用，注意引導學生掌握解決實際問題的途徑和方法。學生往往是在運用知識的過程中感受到學習活動的意義性和愉悅性，進而產生并不斷強化內部學習動機，使學習活動能夠持續進行下去。