論思想政治教育的階段性發展及其深層依據

張澍軍，孟 婷

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

中共黨的十九大報告莊重做出了“培養擔當民族復興大任的時代新人”的重要部署。培養造就能夠“擔當民族復興大任的時代新人”，是習近平教育思想的創新性重要主張之一，是新時代中國特色社會主義建設發展的迫切需要，是培養社會主義建設者和接班人新的目標規格要求，是新時代教育事業乃至全社會義不容辭的責任擔當。“時代新人”的培育塑造，需求立德樹人，需求科學文化素質，更需求思想政治道德素質。正如習近平總書記在北京大學師生座談會上的講話(2018年5月2日)中所指出的那樣：“關鍵是要形成更高水平的人才培養體系”，“人才培養體系涉及學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系。”思想政治教育是思想政治工作的學科形態。同時，思想政治教育又是歷史的具體的，“時代新人”的培育也是以一定具體歷史條件為基本依據的。因此，深入探討思想政治教育的階段性發展及其深層依據，對于進一步理解和踐行“培養擔當民族復興大任的時代新人”無疑具有極為重要的意義。

思想政治教育作為引領人的思想意識、政治傾向和道德取向的安身立命之學，跟隨人之個性的形塑過程而呈現出階段性發展的特征。在資本邏輯成為全球經濟發展的基本要素之際，我國思想政治教育處于何種階段；在人們渴望自由彰顯個性卻易在多元價值選擇中走向偏執的現實境遇下，我國思想政治教育如何督促人之個性向未來階段的理想狀態挺進，是當下中國思想政治教育直面的重大課題。

一、人之個性發展的三階段與思想政治教育的階段性發展

馬克思通過對社會歷史的剖析，歸納并預見了人之個性發展從“人的依賴”階段、“物的依賴”階段，到“自由個性”的逐步演進過程。思想政治教育在不同的社會階段上，伴隨人之個性發展狀態，變換不同的教育內容、教育方式和具體目標。

人類最原初的生產方式是自給自足的，由于生產力的狹小和落后，人們依靠自然力勞作，同其他物種一樣，從自然界直接汲取生產和生活所需，“從自然界再生產自己”[1]51。面對強大的自然，依賴群體抗爭以求得生存，是這個階段人的最主要特征。這種生存狀態映射到人與人的關系層面就表現為人對集體、對他人的依附。單個人不是作為獨立的個體彼此交往，而是作為“一定的狹隘人群的附屬物”[1]5與他人、與共同體發生對象性關系。馬克思把這個階段稱之為“人的依賴”階段。人們圍繞著土地、河流、樹木等自然資源形成相互依賴的生產方式和生活方式，每個人不是竭力爭取自我的個性，而是壓抑和逃避個性，以求融入共同體尋得庇護。共同體根據血緣、等級等傳統關系決定每個人的身份、地位、職能和生活資料的分配，每個人都需在這種固定的關系設定中扮演好自己的角色，個人無權選擇或改變，甚至連個人的交往都受到血緣、地緣和身份的束縛。顯然，這時人的獨立意識、自主意識和自由意志尚未覺醒，毫無獲得真正自由以及培育個性的可能。與“人的依賴”階段個體個性被遮蔽的狀況相適應，思想政治教育力臻培育“大寫的人”，而不是“個性的人”，它以社會整體的價值為目標導向，側重于“社會一般”，培育既具有較強的體力和自然生產能力，又馴服、恪守、奉獻的整體主義人格，排除個體對集體的破壞和叛逆，消解以自我、自由、自覺、自尊、自主為特征的個體人格。例如，在原始社會，原始教育包括思想政治教育，完全與人們的勞動實踐和日常生活融為一體，對氏族和部落成員展開以生產生活技能為核心的知識教育、技能傳授和體格訓練等，其目標在于使其成為具備多方面生存和勞動技能的“原始豐富的人”，成為在生存困境和危難境遇中具備更強的生存能力的共同體成員。同時，部落或氏族為維護秩序和關系的穩定，制定了諸多行為規范和秩序規則，思想政治教育就通過傳授“家規”“族規”，來保障個體對群體的依附，維護共同秩序的穩定和群體的共同發展。由于思想政治教育還未從人的日常勞動實踐中分化出來獲得獨立形態，成為專門的精神傳導活動，固定的教育人員、教育機構、書本和文字等教育載體尚未創生，教育傳播途徑受限頗多，主要憑借長輩對幼者的言傳身教、身體力行的榜樣示范以及成員間的口耳相傳等“人直面人”的方式展開。到奴隸社會和封建社會，奴隸主和封建主為了維護統治，制定了更嚴苛的社會規范和道德律令，思想政治教育就通過奴隸制、封建制等級教育宣揚奴隸對奴隸主、農民對封建主的絕對服從，教化個體遵從當權者意志，恪守等級秩序，尊重社會規范，內化道德律令。總的來說，在“人的依賴”階段，思想政治教育的基本取向是整體主義，服務于維系個體對共同體的依附關系。

不同的社會運行狀態，受教育者的思想品格與個性特征迥異，對思想政治教育內容的選擇與接受也呈現差異，要求思想政治教育隨著社會的發展與人的個性變化做出適當調整。得益于科技進步和勞動生產率的提升等，人們改造自然的能力日益增強，逐漸在自然面前挺立起獨立性和個體性，并有剩余時間和資本來拓展關系、培養能力和滿足需要。馬克思將這個階段稱為“物的依賴”階段。在這個階段上，人們不再束縛于血緣和地緣及其與之相適應的制度體制等造成的人身依附關系而開始獨立生活。資本主義是這一階段的典型形態。資本對剩余價值不知疲倦地追求，快速促進生產力發展，如同“資產階級在歷史上曾經起過非常革命的作用”[2]33一樣，對個體的獨立性和個性的挺立也“起過非常革命的作用”。雇傭勞動制在經濟上確認了個體的獨立地位，一些人身獨立和公民平等至少在法律規制上被逐步確認，在政治上認同了個體的獨立身份。由此，人們的獨立性和主體性被逐步認可，個體性得以彰顯。加之，工業革命的爆發和機器大工業的運行都大大縮短了勞動時間，為個體個性的發展提供了可能的自由時間。但是，人們可以作為獨立的個體生產和生活的同時又陷入了對“物”的仰仗和迷信。抑或說，資本在給人自由的同時，“采取物的權力的形式”，并運用這種“強大的物”把一切都打碎在“冷冰冰的金錢利益之中”，“使個性完全屈從于這樣的社會條件”[1]180。對此，馬克思毫不留情地直指此種在物的依附下的自由個性的虛假本質:擁有自由和獨立性的不是個人，而是資本，這種自由實質是“最徹底地取消任何個人自由”[1]180。站立于社會歷史的總體發展歷程中辯證審視，一方面資本邏輯對“物”的追逐和推崇使人的發展不可避免打上“物”的烙印；另一方面，“資本”也的確生產出了“個人關系和個人能力的普遍性和全面性”[1]56，相較于“人的依賴”階段，增強了人的自由發展程度，擴展了人的多方面發展空間，推動了人的自由個性進程。這一階段，跟隨人的個體意識和自由意志的覺醒，思想政治教育也開始從某種整體思維向個體思維轉變，逐步展開對某種整體主義的反思甚至反叛，推進了教育理念和方式的改革。如今諸多國家的思想政治教育愈發關注個人的自由發展和個性培育，積極嘗試各種個性化的思想政治教育模式和方法，日益注重思想政治教育作為一種“軟實力”“軟權力”對人的思想、品格和道德所發揮的潤物無聲的精神滋養效果。

從個人獨立性的挺立開始，伴隨物質財富的積累和豐富，人們受到的物的方面的羈絆越來越少，個性發展的自由度日益擴展，人們可以參與的活動種類越發廣泛，人日漸趨于全面。當物質財富能夠滿足每個人所需，每個人不再累于勞作，不受階級和分工所限，也不再有經濟地位和社會地位的差別，并有充足的時間和空間在各種活動、部門和事業中拓展自己的關系、培養各方面的才能，滿足多方面的需求，個人的多方面發展將會逐漸達于一定廣度和深度，在與各種社會規范的耦合和他人發展的和諧中達成“隨心所欲不逾矩”的境界，實現從不自覺、不自由、不完善向自由自覺的發展躍遷。當每個人的自由全面發展都能實現之際，就是“自由個性”到來之時。“自由個性”是馬克思遵循社會發展的演進規律，通過揭示、克服并超越“人的依賴”和“物的依賴”階段，而對人的未來理想發展狀態的預設和“寫真”，是馬克思的最高價值理想和終極關懷目標。只是即使到了“自由個性”階段，也并不意味著人的個性發展會戛然而止。“自由個性”并非人類發展的終結，恰恰相反，它是人類理想發展的“序幕”。伴隨人的需要、關系和能力的進一步發展，自由和個性內涵的進一步豐盈，人類會臻于更加完美的發展境地。就是說，人的個性發展歷程如同黑格爾“邏輯的圓圈”一般，既是一個結束、同時也是新的開始。與此相應，思想政治教育也必將愈發凸顯為人自身建設服務的目的性本質，深入人的精神家園，進一步敦促個性的自由全面發展。有人提出，未來社會物質財富極大豐富，個人不需要占有他人的資源來發展自我，人們之間也不再有階級的差別與利益關系的糾葛，思想政治教育將會喪失存在的合理性。此等說辭，看似有理，實則不然。對于思想政治教育的未來具體形態尚未可知，只能做出一些樸素推想，但它服務于人的自由發展，致力于人的個性塑造的使命不會更改。從整體主義的導向到獨立性和自主性的挺立，再到自由自覺的內化社會共同生活準則，在與社會整體融合統一中挺立和彰顯自我，思想政治教育會順應人的個性發展的否定之否定歷程，去實現更高層次的躍遷和革新。未來的思想政治教育也許會重新回歸到無專門的教育者、教育機構、教育載體的原初教育樣態，沒有教育源發者和實施者的劃分，每個人都可以成為教育者，也都是受教育者，人們之間是一種相互教育、砥礪發展的關系，教育更多地展現為一種社會合力。這一時期的思想政治教育已不再是原始時期樸素的、簡單的、直接的思想道德教育，而是歷經否定之否定后的，致力于既獨立又融合的人際關系營造的更高級別的教育。那時，每個人在樹立起自我獨特品格的同時能夠自由自覺地認同和接受社會共同生活的行為準則、規章制度和風俗習慣等，并用生命去感受、體會和踐履，自覺地內化為自身存在和發展的因素，人們的思想境界、道德品格，社會的誠信度都將大大提升，當然，人們的思想道德仍有先進與后進之別，但思想政治教育亦會愈發自覺。正因為階級消解、個人發展與社會發展和諧統一，因而對于教育目的而言，不再是滿足階級統治的需要，而更多地成為個體自我發展、自我實現、自我完善的需要，每個個體都力臻擁有更豐富的需要、更廣泛的關系和更全面的能力。正如專制的教育造就馴服的人，自由的教育造就自由的人；而未來自由社會和自由人的教育多半也應是自由的。

思想政治教育與人的自由個性的展開具有歷史一致性。伴隨社會歷史從“人的依賴”階段、“物的依賴”階段過渡到“自由個性”階段，人的發展從個性遮蔽、個性顯現到日益趨向并實現自由自覺展開理想發展的開端，思想政治教育也必然從漠視個性、關注個性到實現和推進人之自由個性轉變。自由個性的生成是思想政治教育的終極關懷，每一個社會階段上思想政治教育對人之個性的保障、維護、促進等作用都是實現人之自由個性發展總歷程中的量的積累。即使到了“自由個性”階段乃至以后的社會階段，仍然需要一定的思想道德標準與規范，思想政治教育是永恒在場的。

二、現階段我國思想政治教育的某些過渡性特征

按照“人的依賴”“物的依賴”和“自由個性”的階段劃分，社會主義作為超越和優于資本主義的社會體制和形態，應處于“自由個性”階段。但在我國，傳統思想的根深蒂固，近代以來紛亂沉重的歷史，加之資本積累的時代遺留任務等因素，為人之個性發展埋下了極為重要的影響因子，也為我國的思想政治教育設置了極為復雜的背景條件，由此規定了現階段思想政治教育披染上濃重的過渡性色彩，即“物的依賴”向“自由個性”的過渡。表現在：第一，尚遺留某種“人的依賴”階段思想政治教育特質；第二，尚有一些“物的依賴”階段的歷史任務沒有完成；第三，開始展開培育人的個性發展的進程，為趨向“自由個性”做出嘗試。

統觀中華五千年文明史，積淀了深厚的人文底蘊乃至思想政治教育經驗。傳統儒家采取政教合一、以吏為師的教化模式，以德育和自我修身為教化的核心內容，要求個人通過“反求諸己”的方式調整自我來處理與他人、集體的關系。這種教化方式注重思想傳承，而非自主創新；主張中規中矩，中庸調和，而不強調個性彰顯；秉持社會本位原則，追求統一、和諧和共榮，而不注重個體自主和獨立。因而，在中國傳統文化中，個體“我”的觀念和地位始終未得到凸顯。例如，在君臣、君民關系中，臣常自稱“微臣”，民一般被稱為“草民”“賤民”，就是一個明證。此種教育內容、教育目的和教育理念自然離不開較為權威和官方的灌輸教育方式。傳統思想政治教育一方面培育了中國人民注重整體和諧的思想傾向，以集體利益為重的高尚情懷和注重自我修身的內省品格；但同時，過于集權化的教育對個體個性的漠視也釀造了國人對集體和他人的依附情懷以及個體意識和自我意識的相對不足。

近代，伴隨商品經濟的興起和資本主義萌芽的出現，個體的獨立意識和自主意識日漸覺醒。封建主義原本會因生產關系難以適應生產力發展最終土崩瓦解而自然過渡到資本主義，但帝國主義的船堅炮利將龐大的“天朝帝國”拋出了社會正常發展軌道。救亡圖存的特殊歷史使命和新民主主義革命的客觀趨勢，讓中國人民選擇了社會主義的道路。在“中華民族到了最危險的時候”，“天下興亡，匹夫有責”，若無以“小我”挽救“大我”，整個國家都不復存在，遑論個人個性發展？這時，思想政治教育中的集體主義教育、英雄主義教育包括其灌輸式的教育方式，在鼓舞斗爭士氣、堅定革命意志、奪取全國勝利中發揮了舉足輕重的作用，成為“偉大政治斗爭的中心環節”[3]1094。也正是在這種特殊的戰爭苦難背景下的思想政治教育，鑄就和培育了中國人民英雄主義的道德情懷、以天下為己任的政治使命感、家國一體的民族責任感和依靠群眾、無私奉獻、艱苦奮斗的精神品格。

到新中國成立伊始，直面戰爭瘡痍，為快速恢復生產力，國家采取計劃經濟體制，社會被系統地劃分為工、農、商、學、兵以及政府機關等不同的有機組成部分，在各個子系統中又進一步細化出不同級別的組織單位。個體隸屬于單位，活動和交往多在本單位和組織內開展。這種半封閉的社會體制，在很大程度上強化了個體對組織、單位、集體的依賴感和歸屬感。與社會運行模式相應，思想政治教育的運轉也仰仗政府計劃和行政指令。從思想政治教育資源的分配到管理，從思想政治教育內容的制定到教育方法的設置，從學校思想政治教育的教學規模和招生人數到專業的設置和院系調整，都帶有強烈的“計劃”色彩。這種計劃性的思想政治教育生產了批量人才，滿足了國家建設的急需；但同時，個體個性的發展仍未受到相應重視，在“計劃”模式下仍未呈現質的變動。雖然，社會主義制度的建立使我國的社會體制發生了根本性變化，但人的依附性人格仍然存在，個體個性的挺立和彰顯仍然嚴重不足。

如今，封建主義已時過境遷，計劃經濟體制也早已被市場經濟體制取代，但“人的依賴”階段的思想政治教育傳統對當今思想政治教育的影響仍不可小覷。這一方面有利于社會本位教育經驗的傳承和中國人民集體主義精神品格的延續；但另一方面，一些已不合時宜的教育內容、方式和理念的遺存，在一定程度上束縛了當代人的個性挺立。例如：照本宣科和權威式的灌輸教育仍是諸多學校的主要教育方式；有些單位，特別是事業和行政單位，熱衷于傳達文件、撰寫學習報告、開展座談會等，追求思想政治教育工作的“短平快”，而在很大程度上漠視了思想政治教育的日常滲透和入腦入心的真正通達，在傳授教育內容時，也存在一級壓一級，依賴行政命令機械灌輸的情況；有些思想政治教育的教育者和宣傳者在傳達思想政治教育內容過程中拘泥于政治知識條目的堆砌和各種社會規范的長篇累牘，過于注重完成政治知識教育的使命而漠視個體的思想品格和道德素養培育；有的將教育焦點局限于對主流意識形態的一般教化，對人們關切的社會問題和個人發展問題的捕捉和敏銳度不夠，等等。由此，原本充盈的思想政治教育因方式的生硬、內容的窄化和理念的陳舊等而日漸削弱吸引力和說服力，有的環節甚至淪落為受教育者“不得不”花時間“應付”的“任務”。

得益于市場經濟和改革開放，我國的社會主義建設取得了傲人驕績，但因為我國從封建主義“大步跨入”社會主義，中間“物的依賴”階段發展極不充分，人的個性發展極不充分，因而盡管中國早已進入社會主義，卻未實現完全意義的“自由個性”，而是將“物的積累”的某些歷史使命帶到了當下的社會主義建設中來。而且，中國的社會主義建設是裹挾于世界現代化和后現代化浪潮中的，中國的社會主義建設不僅是中國的問題，也是世界文明史和社會形態的重要開拓和創新，是世界現代化進程的重要組成部分。在以資本邏輯為主導的世界圖景下，在資本邏輯強權改變著人與世界關系的時代強音下，中國當前的建設不能不浸染上“物的依賴”的痕跡，這是大環境之使然，也是發展道路之難以逾越的必然。

市場邏輯作為一種自我創造、自我增值的擴張邏輯，它在為教育提供強大物質支撐的同時，其趨利本性也猛烈沖擊著我們的教育觀，使教育的趨利主義愈發彰顯。例如，有的高校教育者因過分專注于教育資源、教育條件和教育背景等而遺忘育人之本職使命，“跑項目”“跑課題”“跑學科”“跑職稱”代替了“人的培育”而成為根本目標；“重科研輕教學”“重榮譽輕實干”的傾向在有的高校被視而不見甚至得到默認而難以根本扭轉；學術腐敗和金錢交易現象時有發生，學術投機主義和學術造假門屢見報端，“急功近利、東拼西湊、粗制濫造”者有之，“著作等‘身’者不少、著作等‘心’者不多”[4]；還有的初高中教師在課堂上不“傾其所有”傳授知識，而是“有所保留”，在課后搞“小班”授課賺取利潤……形形色色的實用性充斥著教育領域。凡此種種，思想政治教育也有所濡染，難以“免俗”。當然，功利化的困境在所有教育實踐中都一定程度的存在，但思想政治教育因其作為引領人之發展大方向的特殊教育性質而肩負重責；因作為國家主流意識形態宣傳陣地的權威地位及作為公共必修課所具有的廣泛普及性和覆蓋面等特點而備受關注。不能不說，有些思想政治教育現象，一邊標榜致力于人的自由個性；一邊淪為金錢、地位、權利的奴仆，偏離了滋養人、培養人、塑造人的軌道，遺忘了人的自由個性關懷。雖然思想政治教育作為政治上層建筑，它只有依托經濟，才有進一步發展的物質基礎，但這并不意味著思想政治教育異化為市場的“應聲蟲”是合理的。思想政治教育本應作用于人的精神世界，為人提供安身立命之基，如果思想政治教育也從人的范疇中跌落出去，淪困于市場化的牢籠，那么世人又靠什么來實現救贖？在此意義上，思想政治教育要實現人的救贖，首先亟待實現自我的救贖，實現向“人”的回歸。

同時，在經濟推動下國人的自主意識、個體意識和自由意識愈發挺立和彰顯，諸多思想政治教育者已審視到這一現狀，開始意識到當前思想政治教育過程中存在受教育者主體地位和個性發展需求被漠視的弊端并試圖扭轉。例如，有些單位愈發關注個體的思想精神狀態，采取多樣的教育策略，積極培育職員的個性，給予職員更多的自由發展空間，引導其發揮出最大的積極性和創造性；在思想政治教育教學方面，越來越多的課堂不再完全以教師講解為中心，而是積極引導受教育者自己體悟；教育形式從滿堂灌逐漸轉向以教師為主導、學生為主體的自主學習模式；教育內容從宏大理論灌輸向基礎知識與各種課堂討論、社會實踐相結合過渡；教育載體從傳統的黑板粉筆開始嘗試結合微信、網絡等現代交流手段等等。當然，在此過程中，也存在著因“照搬照抄”“邯鄲學步”導致的“矯枉過正”。表現為：有的單位因過于注重人才的思想開放性和創造力，積極引進所謂的“洋人才”，而無視其政治傾向層面的偏薄；在思想政治教育教學過程中，忽視教師主導地位而全憑受教育者自我感悟；教育形式從滿堂灌變為滿堂問；以及教育過程中過于依賴網絡等現代手段；特別是因過于注重工作效益、課堂氣氛或個體參與度而忽視基本政治立場的正確性和基礎理論知識的教化，易導致基本政治立場的偏薄化、價值取向的多元化和思想政治教育基礎知識的碎片化，造成馬克思主義基本原理和中國特色社會主義理論體系的內容掌握不到位，思想政治教育的意識形態導向作用發揮不到位，陷入另一種“形式主義”。

綜上所述，一方面，受中國傳統文化崇奉對集體、對社會的責任意識，重人“類”整體而輕個體個人，受委曲求全和自我犧牲等精神品格的熏染，加之民主革命時期思想政治教育在奪取國家政權、完成革命任務中重要作用發揮得淋漓盡致；以及受新中國成立和發展之初特殊的時代發展任務要求，凡那種種，使得以往思想政治教育的許多要素影響延續至今；另一方面，中國社會在“物的依賴”階段的發展極不充分，尚存有“物的積累”的歷史遺留任務，使得當下思想政治教育不得不沾染上“物”的痕跡；同時，當今思想政治教育業已朝向人的自由個性付出諸多努力。正是這種特殊的歷史背景和復雜的社會現實造就了現實思想政治教育的某種過渡性和對人之個性培育的復雜作用。

三、當前我國思想政治教育的現實關懷

在現實思想政治教育的過渡性作用下，當前國人的個性發展呈現一種“三足鼎立”的狀況人之個性的塑造和發展并不完全取決于思想政治教育，甚至思想政治教育作為思想上層建筑也并非起決定作用，但思想政治教育通過思想熏陶、道德培育和政治灌輸對人之個性發展的作用和影響也不可小覷。這里主要從思想政治教育的視角談論其對人的個性發展的影響。：一是人的自由意志和個體意識的日漸覺醒；二是個體個性發展受到一定程度的束縛；三是個性發展的一種極端和誤區，即極端個人主義、利己主義、拜金主義等思想囹圄。思想政治教育對人之個性發展培育的過渡意義，并不意味著思想政治教育本身即是脫離人、蔑視人的教育形式，不應將現實思想政治教育視作強弩之末，棄若敝履。那種對思想政治教育的簡單化和否定化理解極易造成對其理想性和崇高性的褻瀆。正確的態度是領會思想政治教育發展的階段性特征及當下階段過渡性特征凸顯的歷史合理性，明晰思想政治教育的未來發展圖景和應然發展趨向，進而推進其向“自由個性”終極關懷目標的挺進。這內在要求“自由個性”走下“神壇”向現實轉化，以更加具體的、可“觸及”的現實關懷目標貼近當下思想政治教育，給予當下的思想政治教育更規約化的指導、規范和匡正。如此，方能審時度勢，縝密檢視、切中并消弭現實思想政治教育中的弊端，催生現實思想政治教育的嬗變。如同社會主義作為共產主義的現實關懷目標能夠更有針對性的指導中國當下的建設一樣，思想政治教育現實關懷目標的提出能夠規導思想政治教育的發展細節。在此意義上，現實關懷目標的厘定不可延宕。

自由意志和個體意識覺醒的同時個體個性發展受到某種束縛的現狀，要求思想政治教育從較為關注社會需要和集體發展的視角，轉而更多寓意個性塑造并給予個體更大的自由發展空間；對個人利益和自我發展過分關注的發展傾向，要求思想政治教育從“物化”囹圄中掙脫出來，使受教育者免于物質主義的沉淪和規避絕對自由的、無任何約束的純本位主義、利己主義、極端個人主義的價值觀誤區，實現個體與社會整體發展的耦合統一。一言以蔽之，當前具有“過渡性色彩”的思想政治教育要在“最大限度地”尊重個體發展自由的基礎上，敦促個體在物質、精神等多維度拓展，力臻培育挺立于社會整體中的具備自我特質的個性個體。抑或說，“自由個性”的終極關懷在當前呈現為一種“個性自由基礎上的多方面發展”的“現實關懷”。

這里提出的“個性自由基礎上的多方面發展”，主要是指個體擁有一定的自由空間可以不局限于某一種活動，而在盡可能多的活動中培育興趣、提升能力、拓展關系和滿足需要。以“個性自由基礎上的多方面發展”為現實關懷目標，并不意味著人們在當下即實現人的全面發展。現實關懷并非現實表現，而更多的是一種現實要求，觀照的是當前還未實現、通過努力現階段可以企及的目標。在當下的社會主義初級階段，人的發展、社會的發展和思想政治教育的發展都帶有一定的過渡性，因而，每個人的多方面發展尚未真正展開，距離人的真正全面發展和自由個性仍有很長的路要走。人的多方面發展的直接目標是人的全面發展，其終極目標是人之自由個性。人的多方面發展也是人的全面發展的一個環節，兩者又共同構成自由個性發展的環節。人的多方面發展的必然結果是人的全面發展，在此意義上，人的多方面發展也是人的全面發展，只是并非未來社會的那種完整意義上的全面發展，而是當下物質基礎尚未充足的歷史條件決定下的相對全面的發展，是全面發展的當代表現。所以，人的多方面發展與全面發展既相互區別，同時多方面發展又是走在全面發展的路上，內含著全面發展的趨勢，自然也是走在自由個性的路上。從“個性自由基礎上的多方面發展”到人的全面發展再到個性自由而全面發展的自由個性構成環環相扣的個性發展過程。一個個階段性目標的達成，完成量的層面的累積，終促成人的個性發展的質變。“個性自由基礎上的多方面發展”的現實關懷正是基于當下、指向未來的，作為人的全面發展的環節而成為自由個性終極關懷實現的過程性目標，是一個通過努力可以實現也具備實現的理論邏輯性和現實可行性的理想目標。時下，各種興趣班、特長班在學前兒童和中小學生中間“遍地開花”；諸多都市白領對多方面能力和素質的渴望和自覺培育；多樣的休閑體驗活動受到熱捧等等，無不反映出當代人多方面發展的強烈欲求和社會對人多方面發展的現實要求。在此意義上，以“個性自由基礎上的人之多方面發展”為現實關懷目標，既符合人之自由個性發展的階段性發展規律；又符合當前社會的發展現狀和趨勢，正在被當下民眾所接受和踐行。

具體剖之，所謂“最大限度地”尊重個體發展的自由，并非指對個體個性發展的盲目推崇乃至縱容，恰恰相反，意在指思想政治教育為人的個性培育和發展所開放的自由空間存在一個域限問題。所謂“最大限度”，首先需要個人的個性發展不妨礙他人的個性發展；其次，不損害集體的利益和違背社會的基本道德準則與傳統美德。只有個人的發展在此限域內，思想政治教育才能給予尊重和鼓勵；同時，只要個人的發展在此限域內，思想政治教育都應給予尊重和鼓勵。馬克思曾說過：“即使在一定的社會關系里每一個人都能成為出色的畫家，但也絕不排斥每一個人也成為獨創的畫家的可能性。”[5]460每個人在個性表現樣式、發展程度、塑造方式等方面不盡相同，思想政治教育只有“最大限度地”尊重每個個體的獨立和自由，才能為其發展需求開放足夠的空間。雖然這個“度”的掌控需要不斷摸索，歷經一個較長的社會發展階段才能游刃有余，但這卻是一條可行的路徑。因為，人的社會性存在決定了在現實生活中“我”之發展必須在與“他人”發展的交融和社會發展的耦合下才具有現實性和合理性。這里，“最大限度”的實質是個人發展與他人和社會發展之間的“最大公約數”。

所謂物質與精神的雙管齊下，意在針對當下思想政治教育某些方面出現的“物化”傾向，而強調思想政治教育不僅要關注人的物質利益問題，維護和推動物質文明，更要通過既定的意識導向，為人們營造一個具有自覺尋求自我超越的強烈價值傾向和精神家園。動物更多地從它的前一輩那里獲得某種自然屬性和本能屬性，因而其進化緩慢；而人是在前一輩創造的精神文化成果的基礎上向前延展，因而，人一出生就站在“歷史”*這里“歷史”是從文化傳承和創新意義層面來界定的，在此意義上，動物的進化過程只能算作“自然史”。這個巨人的肩膀上，人的代代繼承和再創造推動了人的文明進化和社會的演進。人拒絕不了精神遺產，這是人類文化的DNA遺傳。由此，決定了人既需具備創造物質財富的能力，也需葆有領悟、傳承和創造文化成果和精神精華的才能。人與人之間既有生產關系，又有各種文化交往、精神交往、心靈交往的渴求，這正是人較之于動物的自由和發展之處。正如馬克思所說的，“假如我們自由的歷史只能到森林中去找，那么我們的自由歷史和野豬的自由歷史又有什么區別呢？對人說來，自由一定是被精神所‘認定’或‘確證’的自由，而對于沒有精神的存在者來說則無所謂自由”[6]5。思想、道德、觀念等精神文明成果是實現自由并進一步自由發展的核心要素，是人之生活的意義所在，抑或說“文化上的每一進步，都是邁向自由的一步”[7]125。在市場經濟深入發展、改革開放持續深化、物質財富愈發涌流，人們直面的利益誘惑日益增多的時代背景下，關注人的精神發展狀況，為人的生命存在構建意義支撐和詩意居所，時刻警醒受教育者遠離消沉、虛無和低俗，自覺抵制各種不良思想侵蝕，規避各種丑惡頹廢的社會之風，從沉迷的物質享樂和膚淺的感官刺激中超拔出來，在精神追求中面見自我，趨向完美、意義和崇高，是思想政治教育的當下使命與職責。

受傳統形而上學思維方式的影響，在現實的思想政治教育過程中人們往往從“單向度”的視角審視和界定思想政治教育的作用功能，執拗和糾結于：是培養人的思想品格來符合社會規范和社會整體的發展要求，還是要為人的個性發展塑造良好的社會氛圍、條件和環境？如此，催生了關于個人需要與社會需要、個人本位與社會本位、個體價值與社會價值的喋喋不休的爭論以及個性的自由發展與社會規范、社會需要之間的硬性分離和似乎不可調和的矛盾沖突。實際上，人之自由發展與社會規范都是真實的存在，都是絕對必要的，但二者不是決然對立的，而是一種互依互存的關系。社會規范是為協調社會矛盾和人際沖突而設計出來的行為規范，是社會關系的穩定形態和整合機制。它將以往的一切勞動成果和實踐經驗以思想理論的形式凝練出來，成為一定社會人群和集團鞏固成果的必要形式。因而，社會規范并非淡漠個體追求道德“大我”，而是人在追求自由發展過程中達成的思想共識的客觀形態，它并不排斥個體追求自我個性發展的努力，只是這種規范一經形成便承載著指導和匡正人們思想行為的作用，為人們的思想行為劃定界限，也正是在此意義上，任何無視社會規范的個人自由和個性彰顯往往招致人際沖突、彼此傷害，乃至暴力沖突和社會混亂。所以，個體的發展不可能離開社會規范提供的限域，這是個人發展的條件和平臺。馬克思曾明確將法律作為獲取自由的前提和保障。他說：“法律是肯定的、明確的、普遍的規范，在這些規范中自由獲得了一種與個人無關的、理論的、不取決于個別人的任性的存在”[8]176。在馬克思的視閾中，自由是遵循規范之下的自由，是履行義務和責任之下的自由。也就是說，發展人的自由個性，并非籠統地排斥一切紀律和規范，相反，規矩有度，方獲自由。“人之個性自由及其多方面發展”需要一定的社會規范予以框定和限域，方能獲取合理的可能空間。任何進步性質的社會規范，不僅不會妨礙個體發展，反而為個體自由提供限域，規避各種個體發展的阻擾。社會規范真正約束的是那些不符合社會發展規律、阻礙人之個性發展的不良因素，因而社會的規范體系越系統、成熟與完善，人們越能明白什么該做、什么不該做，以收獲更大的自由發展空間。所以，個性的發展不是絕對自由的、無任何約束的純本位主義、利己主義、極端個人主義的喧囂，而是將社會規范自覺自愿內化基礎上的自由，抑或說通達慎獨境界后方可感悟的自由。思想政治教育的任務就是在個性自由發展與社會規范之間“周旋”“協調”，在二者之間的張力和空間中尋找作用點，通過思想的對話、政治的引領和道德的體悟，將社會規范內化為受教育者的自覺朝向，日用而不覺。質言之，現實關懷指導下的思想政治教育既不是犧牲個體發展來滿足社會整體的發展；也不是犧牲社會發展，給予個體無限制的自由，而是要在社會規范和個體自由、自我個性之間尋求平衡，既引導和規范人的思想行為，又能為人的個性發展最大限度地存留空間；既避免對受教育者自由和個性的壓抑，又防止受教育者走向自由主義、極端個人主義的思想桎梏，從而實現“從兩級到中介”的教育變革。

尤須強調的是，不應該脫離現階段社會條件主張即刻去實現馬克思構建的“自由個性”這一現成的理想目標，而是要根據時代發展和開放的現實探尋其在當今時代的具體形態表征，這正是馬克思主義科學性、實踐性和開放性的內在要求。馬克思主義并非以窮盡真理的方式而提供真理，而是為當代人開辟了通往真理的道路。“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法。”[9]691只有既堅持馬克思主義，又結合新的時代呼喚發展馬克思主義，才能明晰歷史發展脈絡，應答時代發展困境。