從多元共治走向生態善育

王華斌

[摘 ? 要]學校共治與校本課程開發存在共性，并可具體落實在校本課程的開發過程中，表現為在校本課程的開發、實施和評價過程中學校、社會、教師、家長、學生、專家學者等多元主體的參與。這樣的校本課程開發過程不但推動學校從多元共治走向生態善育，對于學校治理能力的提升也起到了促進作用。

[關鍵詞]共治;善治;善育;多元主體;校本課程開發

黨的十八屆三中全會正式提出“推進國家治理體系和治理能力現代化”。2017年2月，全國教育工作會議提出“加快教育治理現代化”。2017年10月，黨的第十九次全國代表大會再次提出“推進國家治理體系和治理能力現代化”。“治理”和“教育治理” 已經成為重要的公共政策話語和管理話語。

從實踐層面看，教育“共治”發生在兩個方面，一是區域管理層面，二是學校內部管理層面。在學校內部管理層面，從政府與學校的關系看，學校的主要角色變化是走向“自治”;從學校與教師、學生、家長、社區的關系看，學校的角色是與其他主體共同對學校進行“共治”，是對于學校“從政府那里所獲得的自治權力”的共有、共享、共管[1]。要辦成一所教育領域公共利益最大化的好學校，“共治”是路徑;“善治”，即好的教育治理，是直接目標;“善育”，即辦成“好的教育”，則是其最終目標[2]。

學校內部治理涉及管理的多主體、多因素、多環節[3]。多主體包括學校、社會組織，以及教師、學生、家長等個體;多因素包括發展規劃、課程管理、教學管理、經費管理、人員管理、質量保障、質量評價等多項管理內容;多環節包括計劃、決策、執行、控制等多個管理環節[4]。在此，將課程管理作為切入點，結合廣東省深圳市福田區蓮花小學（以下簡稱蓮花小學）正在進行的以地域特征命名的“蓮花山校本課程開發”實踐，探討學校多元主體共治的有效性。

一、學校共治與校本課程開發之間的關系

1.學校共治包含校本課程開發

課程管理是學校共治涉及的多因素之一，校本課程開發屬于課程管理的一部分。美國課程論學者肖特指出，校本課程開發所需要的專業人員應包括學者、課程專業工作者、教師、學生、校長、家長，同時需要這些多元主體的平衡協作[5]。也有學者提出，校本課程開發是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進的過程[6]。

2.學校共治與校本課程開發存在共性

學校共治是指多元主體對于學校內部事務的共同治理和民主管理[7]，而校本課程開發具有多元主體性[8]。因此，多元主體性就是學校共治與校本課程開發的共性。與此同時，“蓮花山校本課程開發”還表達了一種嶄新的課程理念，倡導一種新的課程開發和課程改革模式，符合全國教育工作會議上提出的“加快教育治理現代化”的要求。

二、學校共治在校本課程開發方面的體現

學校共治的最終目標是“善育”，即好的教育，也就是教育領域公共利益最大化。從目前的教育治理大背景和大環境來看，最突出的問題是利益相關者參與學校管理不足。學校共治的本質是民主管理，而多元主體利益訴求的充分表達與有效整合是民主管理的精髓。利益相關者的充分參與有利于解決信息不對稱問題，有利于形成“激勵相容”的共識性決策，有利于決策的理性化和科學化[9]。從學校內部管理來說，了解和實現利益相關者需求的最有效方式是讓利益相關者即多元主體也參與決策和管理過程。蓮花小學正是通過將教師、學生、家長、社會組織、專家學者等聯結、凝聚在一起，以多元化、便捷性、公正性和公開化的方式，追求多元主體利益最大化，并落實到“蓮花山校本課程開發”的實踐層面。

1.體現多元主體共同治理

共治，意味著學校的重要決策需要多方參與、共同把關，對關系到學校發展和重大教育教學改革的決策性事項，應當進行論證和評估，建立與完善職能部門論證、專家咨詢、教師反饋、專業機構或主管部門測評相結合的風險評估機制[10]。

蓮花小學在校本課程的開發、實施和評價過程中，全程都有多元主體的群策群議、共同參與;與周邊友邦單位達成館校聯盟，以校本課程開發為途徑，實現共同發展。而在課程資源方面，實現了對社會及周邊可利用資源的深度挖掘。如表1所示。

校本課程開發以教師為開發主體，密切聯系學生自身生活和社會生活，納入家長導師作為教學資源補充，聽取來自于專家學者的建議，成功實現了多元主體的協商、對話與合作[11]。如表2所示。

2.校本課程開發中體現師生參與治理

根據學校共治的理念，與教職工切身利益相關的制度和事務，要經教職工代表大會審議通過;涉及學校發展的重大事項，要提交教職工代表大會討論;制定涉及學生利益的管理規定，要充分征求學生及其家長的意見[12]。

學校在校本課程開發中，一方面充分考慮教育目標，考慮學生的學習動力、模式、能力和效能，以及教師的教學能力和專業發展情況，開展校本課程的設計、決策、實施和評估，共建師生愿景。另一方面，校內開發主體的每一位成員都積極參與其中，校領導層與蓮花山公園管理處、場館負責人、家長義工聯等進行溝通、聯絡，每一位教師都是課程開發的參與者、實施者和評價者，每個班級都有兩到三名教師負責教學、組織和管理。成立了“蓮花山校本課程開發團隊工作室”，成員涵蓋各個學科和各個學段，主要任務是研發高品質的課程。

“蓮花山校本課程開發”是一個動態的、發展的過程，經歷了從實地考察、設計初稿、工作室內頭腦風暴、再次修改、分年級對教師集體培訓、再修改、基本定稿的過程。課程開發重視學生個性化發展的需要，與學生進行充分的溝通和交流，傾聽來自學生的聲音，以學生的興趣、動機、經驗作為課程開發的基本內容，以開發與培育學生主體內在的、自發的價值為目標，幫助學生成為具有豐富個性的主體[13]。

3.校本課程開發中體現家長參與治理

在學校共治中，學校應逐步建立健全家長委員會制度;提供必要條件，保障家長委員會對學校和教師的教育、教學、管理活動實施監督，提出意見和建議;定期與家長委員會成員進行溝通，聽取意見[14]。

在“蓮花山校本課程開發”的初始階段，學校組織了學校家長義工聯管理層會議，介紹課程開發規劃、理念和方向，家長代表被深深吸引，紛紛表達了對課程開發的支持。此后學校召開全校家長會，向家長們介紹課程開發的內容，并號召家長參與。蓮花小學的學生家長整體學歷水平較高，碩士和博士研究生的比例達到27%，本科生達到63%，其中，任職于各高校和知名企業的家長不在少數，他們本身就成為很好的課程資源。蓮花小學在家長中大力招募來自于各行各業的家長精英擔任“蓮花山校本課程開發”的家長導師，這些家長為課程開發的不斷豐富和完善注入了新鮮的血液。“蓮花山校本課程”開發涉及大量戶外課，每當這時，家長委員會和家長義工聯都會參與安全保障工作和學生管理工作，保證課程安全而有效地開展。

4.校本課程開發體現社會參與治理

在學校共治中，學校要積極探索擴大社會參與學校辦學與管理的渠道與方式，完善與社區、有關企事業組織合作共建的體制和機制，更多地引入社會資源，健全制度，擴大社會參與的廣度與深度[15]。

社會參與治理的主體包括社會組織、社區、專業機構、專家學者等。蓮花小學坐落在風景秀麗的蓮花山東麓，與周邊單位如關山月美術館、少年宮、深圳博物館等達成了館校聯盟，充分利用社會組織的優質資源，促進共同利益最大化。此外，與中國教育科學研究院未來學校研究中心和哈佛大學全球公民行動小組等合作，得到了專家學者們的有效指導和幫助。

三、校本課程開發

對于學校治理能力的提升作用

“蓮花山校本課程開發”從兩個方面對學校治理能力的提升起到了促進作用。一是通過完善校本課程開發體系，提高了學校多元整體治理能力。從結構功能理論的角度來說，治理體系是結構，治理能力是治理體系的外顯功能。治理體系健全了，治理能力也就相應提高了。二是通過加強多元主體的能力建設，提高了個體參與治理的能力。在“蓮花山校本課程開發”過程中，通過多樣化的培訓，提高了教師、學生和家長的能力和素養，培養了主體的民主參與意識和民主管理能力，促進個體理性地表達和整合利益訴求，對實現共同利益最大化，即“善育”，起到了關鍵作用。

參考文獻

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[4]褚宏啟.政府與學校的關系重構[J].教育科學研究，2005（1）：41-45.

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[11]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

[13]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.