個別化教育計劃的緣起及發展研究

張宇 邱舉標 馬學芝

[摘 ? 要]個別化教育計劃是特殊教育不可或缺的部分。其產生借鑒了個別康復計劃、個別化書面康復方案、特殊教育合同和教育服務合同等模式。伴隨著《所有殘疾兒童教育法》的不斷完善，個別化教育計劃的服務內容逐漸豐富，服務程序得以優化，家長參與地位得到提高。執行個別化教育計劃具有重要的現實意義。

[關鍵詞]個別化教育計劃;借鑒模式;發展

一、個別化教育計劃的產生背景

20世紀50年代以前，美國的障礙人士與主流社會隔離，在特殊教育機構接受封閉式的教育。民權運動的不斷推進，喚起了人們對公平的不斷追求。特殊兒童家長開始對子女的不合理安置提出質疑，并通過法律途徑要求政府提供適宜的教育。1971年的“賓州智力不足兒童協會案”和1972年的“米爾斯案”是美國社會追求特殊兒童公平受教育權的重要訴訟案件，并為特殊兒童爭取到了在公立學校接受教育的機會。

20世紀50年代，丹麥率先提出了“允許智力障礙人士有盡可能正常的生活”，后來被稱為“正常化原則”。美國于20世紀60年代興起的“去機構化運動”便是基于正常化原則，其目的是保障障礙人士的生活環境受最少限制[1]。美國學者鄧恩進一步提出，應將輕度障礙兒童安置在普通學校就讀，并為其設計獨特的教學方法。自此，美國興起了特殊兒童回歸主流的潮流[2]。

特殊兒童家長通過法律途徑爭取有關權利的普遍化，再加上“正常化原則”“去機構化運動”“回歸主流”思潮的推動，使得越來越多的特殊兒童開始有機會進入普通班級就讀。與此同時，他們也表現出對普通班級的種種不適應。因此，如何防止特殊兒童的教育需求被忽視，保證其在普通學校的受教育質量，成為特殊教育工作者關心的重點問題。在此背景下，個別化教育計劃（Individualized Educational Plan，以下簡稱IEP）在1975年美國頒布的《所有殘疾兒童教育法》（Education for All Handcapped Children Act，即PL94-142）中應運而生。

二、個別化教育計劃的借鑒模式

政府頒布的相關文件和學者們的理論建議都表明，針對特殊人群的服務和教育需要明確化和具體化的指導。因此，個別康復計劃、個別化書面康復方案、特殊教育合同和教育服務合同紛紛出現，為IEP的產生奠定了基礎。

1.個別康復計劃（Individual Habilitation Plan）。1971年，美國阿拉巴馬州數名被強制住院的智力障礙者，以醫院侵犯其受憲法保障的“接受適當的治療”的權利為由提起訴訟，控告州立精神衛生委員會的負責人斯托威爾博士。該案件最終以制定公共政策附錄A結束。為了滿足智力障礙者的教育需要，法院要求醫院和學校為其提供個別康復計劃，并詳細規定了計劃中的內容[3]。實際上，個別康復計劃服務刺激了IEP的產生。因為該計劃已經包含了許多現在IEP的構成元素，如描述障礙者當前限制和需要;具有時限規定的長短期目標;規定負責目標實現的專業規范的人員;陳述提供最少受限制設施的必要性[4]。

2.個別化書面康復方案（Individualized Written Rehabilitation Program）。美國聯邦政府于1973年頒布的《康復法案》（Rehabilitation Act）要求州職業康復部門制定各州殘疾人個別化書面康復方案，并提供相應的職業康復服務[5]。其內容包括：殘疾人的職業康復需求評估;為個體設立長期康復目標;為了實現康復目標而提供的具體的職業康復服務;康復服務開始的時間和預期的持續時間;觀察和評估持續的記錄;殘疾人自身或監護人關于目標和職業康復服務所提供的意見;殘疾人個人在執行個別化書面康復計劃的責任、參與服務所需的成本、個體在參加其它相似項目中所得到的好處;確保殘疾人都被告知他們具有的權利;任何在實現適當就業目標后提供離職后服務的計劃，以及制定這些計劃的依據[6]。個別化書面康復方案將個別康復計劃進行了擴展，加入了教師和家庭目標以及一系列的評估程序，從而幫助障礙人士更好地實現目標。

3.特殊教育合同（Special Education Contract）和教育服務合同（Educational Services Contract）。加拉格爾（Gallagher）認為，許多補救程序對特殊兒童的教育具有排他性。他強調，應該為特殊兒童制訂特殊教育合同，并要求學校確保將會使這些特殊兒童回歸到常規的教學程序之中[7]。特殊教育合同主要針對小學階段的輕度智力障礙或學習障礙的兒童。它需要家長和教師在有著具體教育目標和時間限制的合同上簽字，合同最長持續2年時間，僅在特殊的聽證會或父母出席合法委員會的情況下考慮更新。合同應該在對兒童進行仔細評估后制訂，理想情況下則應該在兒童8歲時或者更早制訂，以便取得更大的教育成效[8]。阿波森（Abeson）鼓勵將教育服務合同作為特殊教育失敗的糾錯方法。該合同設計支持不同方案的選擇，提倡家庭參與教育決策，提供規范化經驗。教育服務合同更清晰地預示著目前個別化教育計劃的要求。阿波森認為當時的美國教育正需要這樣一種激進的解決問題的方法[9]。

三、個別化教育計劃的發展和完善

為了適應特殊教育發展的需要，美國政府部門對PL94-142進行了四次重大修訂。新修訂的法律根據IEP的實際運用情況，對原有的規定進行了增刪，以增強其在現實操作中的實用性和有效性。對修訂的相關內容加以分析，可以發現以下特征。

1.服務內容逐漸豐富。《殘疾嬰幼兒法》要求將PL94-142所定義的3～21歲的特殊教育受益年齡向下延伸，即增加對出生到滿2歲的特殊嬰幼兒的服務。法律規定，對3歲以前的特殊兒童要實施個別化家庭服務計劃（Individualized Family Service Plan，以下簡稱IFSP）。該計劃的主要內容包括：兒童當前能力的發展狀況;家庭對兒童發展所具有的優勢;預期兒童所要達到的目標，評估的標準、程序和實踐;服務的次數和方法;服務的起始和終止時間;服務計劃的管理者;將兒童的服務方案轉換到3～6歲所要采取的必要步驟。

1990年《殘疾人教育法》要求，在設計IEP時，需增加對殘疾個體“轉銜服務”的考慮，并為16歲以上殘疾學生制定個別化轉銜計劃（Individualized Transition Program，以下簡稱ITP）。該法申明，轉銜服務是成果導向的過程，主要協助完成學生從學校到離校后生活的銜接，要求學校與學生自16歲開始應在IEP中列出轉銜服務需求。

《殘疾人教育法修正案》強制規定，有關教育機構在學生14歲時提供有關的轉銜服務。特殊兒童轉銜服務的正式提出表明，人們更加重視特殊兒童與社會和職業生活的聯系，期望培養他們獨立生活的能力。

IFSP和ITP的增加，豐富了IEP的內容，擴大了特殊兒童的受益范圍，進而也實現了對特殊兒童從出生到職業生活的不間斷教育和服務。

2.服務程序得以優化。與之前法律對IEP的規定相比，《殘疾人教育法修正案》 更加強調教育的結果和學前特殊教育的成果。它要求評估目標必須是可測量的，以避免過去因為閱讀和數學技能目標的抽象而造成的教學低效。《殘疾人教育促進法》強調，要簡化IEP，短期目標可省略不寫。同時，還提出選取15個州進行試驗，將一年一期的個別化教育目標定為三年一期，減少直接相關的文書工作的負擔和其他管理責任，以便將更多的資源用于改善特殊教育結果和其他活動上;還規定，當某些IEP成員被認為可以不需參加IEP會議時，只要經過其他成員同意，則可以不用參加，或僅提供書面資料[10]，從而減少了召開IEP會議的難度和次數，提高了會議效率。評估程序、教育目標和會議人員的調整，省去了較為繁瑣的IEP制訂和實施要求，減輕了教師的工作負擔，促使教師思考有效提高學生能力的教學方法。

3.家長參與地位得到提高。PL94-142賦予了家長眾多的權利，如家長有權出席子女的IEP會議;家長若對地方學校制訂的IEP不滿意，可提起訴訟;家長對學校董事會的決議不滿時，可以得到公正的聽證程序的機會。但沒有任何條款規定勝訴的家長可以請求敗訴的地方學區賠償律師費。1986年，美國國會依據布倫納（Brennan）大法官的意見，規定在特殊教育訴訟中勝訴一方可請求敗訴一方賠償律師費[11]。在此之前，當對IEP的相關內容不滿時，部分家長基于高昂的訴訟費，并不考慮采取法律途徑來進行抗爭。而勝訴賠償權利的獲得，則保障了家長的經濟來源，確保他們在參與IEP時充分表達教育訴求，以為子女爭取最為適宜的公共教育。

《殘疾人教育法修正案》加大了保障家長知情權的力度。該法規定，學校向特殊兒童家長報告其子女學習信息的頻率應不低于普通兒童家長，報告的形式不限，但必須包括在一年結束時兒童是否進步，是否能通過既定目標的評估[12]。這一方面可幫助家長更好地開展家庭教育，另一方面也有利于家長在IEP會議上能提出有建設性的意見。

四、執行個別化教育計劃的意義

1.建立教育教學監督機制。在頒布法律之前，許多學校拒絕接收特殊兒童，即使接收了他們，也未必為其提供適合的教育。PL94-142規定，每一個公立教育機構必須為障礙兒童提供IEP。雖然任何人不必為特殊兒童的教育失敗負責，但是IEP是與會人員共同簽署的一份具有約束力的書面契約，有著必須遵循的既有程序與內容要求，以保障身心障礙者的受教育權。同時，它也是學校和教師對特殊兒童實施教育的承諾，這一承諾會受到家長、學校、社會的監督和檢查。

2.確保特殊教育教學質量。IEP主要包括五方面內容：特殊兒童現實教育水平的描述;年度目標的陳述，每個年度目標還必須包括一系列短期教學目標;為特殊兒童提供的具體教育服務;每項服務的起始日期和期限;評估程序和合適的評估標準。IEP可以指導教師的教學工作，是教師設計教學活動、安排教學環境、實施教學活動的重要依據。為特殊兒童提供IEP的過程有利于教師明確教學任務，提高提供特殊教育服務的積極性[13]。麗莎（Lisa）調查自閉癥兒童IEP的質量后發現，培訓教師將IEP作為功能性工具來設計和在班級中實施。這不僅可以促進教育質量的提高，還能保證服務程序的合法性，也將使學生享有有效的教學服務，提高教育成效[14]。美國學者特威爾（Tarver）通過問卷調查發現：65%的教師認為IEP在教學中是有用的工具，他們可以用其指導教學活動[15]。因此，IEP能夠避免教師在面對特殊兒童時的手足無措，可幫助教師根據不同特殊兒童的具體情況，按照計劃開展教學。

3.增強家校合作工作實效。法律賦予了家長參與特殊教育的眾多權利，家長有權獲取子女的評估信息并對評估結果有否定的權利，對子女的安置方式有決定權。IEP包含兩個層面，一是指IEP會議，二是指IEP的書面文件。會議是特殊兒童家長和教師一起溝通和協調，一起設計出滿足特殊兒童教育需求的方案。書面文件是指會議的最后結論記錄和家長同意書。任何一個層面都離不開家長的參與和幫助。家長參與IEP會議，目的是說明子女的情況，協助擬定IEP書面文件，而非僅僅作為信息接收者了解子女的教育內容。由此可知，IEP為教師與家長建立了一個平等交流的平臺，促進了教師與家長的相互交流、相互配合，在明確目標導引下從不同角度實施個別化教育。

目前IEP在我國的應用如火如荼，如北京、上海和廣州等地出臺的相關文件都要求為每個特殊兒童制訂IEP。需要注意的是，IEP的產生和發展有其特定的時代背景和價值意義，在實際運用中也有一些不足之處，需要繼續完善。對于我國來說，IEP屬于舶來品，我們在借鑒時應保持理智，充分結合我國的實際情況進行靈活應用。

參考文獻

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