提高教師教育質量，需解決兩個基本問題

文|蔡春

2014年9月9日，習近平同志在北京師范大學與師生座談時講到：“一個人遇到好老師是人生的幸運，一個學校擁有好老師是學校的光榮，一個民族源源不斷涌現出一批又一批好老師則是民族的希望。”這句話應從“事實”與“價值”兩個方面來把握：一方面，一個人遇到好老師，靠的是運氣、是概率（這是殘酷的事實）；另一方面，專業化的教師教育，應該將學生遇到好老師變成必然，而不是偶然（這是價值）。因此，對教育工作者來說，這是對教師教育的鞭策，發出的是教師教育改革的要求。

近年來，關于教師和教師教育標準、指導意見陸續出臺，尤其是2018年1月20日發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，使得教師教育成為最受關注的教育改革熱點。從總體上看，對教師質量的高度關注，這是國家教育理性趨向于成熟的表現，因為教師是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石，是國家教育事業發展的根本，教育發展過程中的公平與質量問題最終將集于教師一身，課程與品德等問題也最終落實于教師身上，因而，對教師教育的關注理應是高等教育改革與發展中最重要的任務之一。

而提高教師教育質量，培養優質教師，必須解決教師教育實踐中的兩個基本問題，其一是學科與教育學的關系問題，其二是理論與實踐的關系問題。

促進學科與教育學的融合

學科與教育學的關系問題，在教師教育歷史中以“師范性”與“學術性”之爭為代表，而在美國，則以“subject matter preparation”（ 學科內容準備）為基本論爭主題。盡管許多人認為這根本就不是一個問題，因為教師教育必定奠基于學科與教育學的統整——“對有效教學而言，學科內容知識的掌握是必要但非充分條件”，但在教師教育實踐中，這卻是一個真實的假問題。如葉瀾教授所說，對于教師教育而言，在拋棄師范性與學術性論爭之后，“我們面臨的新問題是如何全面地把握教師的專業性。如果還要與原來的問題保持聯系的話，那么，問題將這樣提出：什么是高等師范院校獨具的學術性”，顯然，問題并沒有消失，只不過落腳點改變了。

美國教師教育界流行的最具有危害性的說法之一是：好教師是天生的而非培養的，因而，好的教師教育項目事實上是不存在的，也許根本就不可能構建出來。于是，為數眾多的政策制定者和實踐者秉持這樣的觀念：教學主要是告訴他人你所知道的東西，因此，除了學科知識不再需要其他東西，人們學習教學主要是通過（幾乎沒有經過指導的）經驗……在他們看來，美國教師的根本問題在于教師對自身所授教學科科目把握不夠，而不在于缺少教育學領域的專業培訓，他們否認專業主義者所主張的教師知識的專業性，認為這不過是一種共通性認識，任何一個沒有經過所謂的專業訓練的聰明、博學的人，只要愿意思考自身求學經驗，愿意在實際教學中學習，就能成為優秀教師。

在美國，持有這種觀念的教師教育實踐被稱為教師教育的“替代性方案”，于1990年實施的TFA，即Teach for American（為美國而教）是眾多替代性項目中的典型代表。這類項目試圖一箭雙雕，一攬子解決教師數量供給不足與教師質量不高的雙重困境：從優秀大學的畢業生中選拔優秀學生，經過幾周的訓練后走上教學崗位，成為教師。這個項目在世界范圍內被當作“聰明、有責任心的個體未受正規訓練就能從事教學”的典型例證——從最優秀的大學中選拔在班級表現最優異的學生從教，對于他們而言，傳統的教師認證與教育學訓練對于他們來說似乎并非必需品。

事實上，在美國，替代性教師教育方案的政治意義遠遠大于其專業價值，而在專業性評論中受到了廣泛的批評，這種方式下培養出來的教師并沒有為優質教學做好準備。事實上，學會教學需要新教師以不同于自己做學生的經驗思維來理解教學，而且教學過程本身的多維性、同時性、整體性、交互性等都需要經過專業訓練才能很好應對。更重要的是，教師在傳播知識時，教授的絕不僅僅是學科知識，還有對學科的理解、基于學科的世界觀與方法論，在通過教知識養成學生的求真意志……即便教知識，也需要對知識做基本處理，即對知識的教育學意義與價值的增值與闡釋——相當多的教師對這些缺乏準備。因而，何種方式方能更好地促進學科與教育學融合，這是教師教育的基本任務。

連接教育理論與實踐

理論與實踐的關系問題，直接的表現是教育理論與教育實踐的脫節，教育理論無助于教育實踐的展開，無益于解決教育實踐中遇到的問題——學過了教育理論，但在實踐過程中，理論似乎并沒有參與實踐進程。一方面，教育學宣稱“教育學本身即意味著優秀的教學”，另一方面，相當一部分教師卻認為職前教師教育中的“教育學”訓練對于其成為優秀教師并沒有起到很大作用。

中國教師教育界最具有危害性的說法之一是“優秀教師的特殊能力主要是在職后形成的”。而入職、在職過程中形成特殊能力的因素主要是實踐，而非理論。與此相應的情形是，沒有十多年的教學經驗積累，便無法成為優秀教師，沒有“十年”之煎熬，“媳婦”無法成“婆”——教師專業發展在這里的意思即是經驗的積累。因此，理論與實踐脫節的問題，更深層的意味是，理論是否有助于教師培養，優秀教師是否能被培養出來，教育學有沒有存在的意義與價值。誠然，誰都無法否認教育學的存在價值，但必須得承認，教師教育在培養教師方面存在著某些問題，以至于沒有充分發揮教育學的價值，使教育學與教育學院一同被各種質疑與輕視，教育學、教育學人、教師職業的尊嚴與專業地位等都直接受損。

一般而言，對于“脫節”問題，人們解決問題的思路是：既然脫節，就要尋找橋梁，去把教育理論與教育實踐連接起來。除了常用的見習、實習之外，建立理論與實踐之間“橋梁”的方式有多種：通過研究實現理論與實踐之間的連接，如敘事研究、行動研究、DCR式研究、案例研究等；通過某一類特殊的人員來實現理論與實踐之間的連接，如教研員、種子教師、作為研究者的管理者、教育工程師等；通過教學改革來實現理論與實踐之間的連接，如案例教學、課型研究、教學個性化等；通過信息與技術設計來實現理論與實踐之間的連接，如基于大數據的專家教學支持系統、智能教學系統等；通過教育實踐形態化來實現理論與實踐之間的連接，如教育實驗、模式化等；通過教育理論自身層級化與多樣化來實現理論與實踐的連接，如教育政策、實踐智慧、教育工學等。

承認理論與實踐之間的豁口，這也許是對于教師與教學的根本性的誤解，表現為一種思維模式，即理論的“應用模式”——實踐是應用既存知識。學習做教師、學習教學應該超越“應用模式”，而代之以“完形模式”——“學習教學是一個不斷發展足夠而適當的格式塔的過程，而不是一個學習如何把從理論文本學來的東西加以應用的問題”。這一模式最重要的意義在于促成我們目光的轉移，即不僅僅停留于“何種理論”，而轉向“誰之理論”，即我們往往是在總體性（或整體狀態）上去談論理論與實踐的關系，及二者如何連接，但卻忽略了理論與實踐即便找到了某種橋梁，但真正的橋梁，卻只有一座，那就是實踐主體，只有實踐主體才是理論與實踐統一的真正載體。“主體”——教師自身，是問題的出發點，也是問題解決的落腳點。學科與教育學的統一、理論與實踐統一，最終都落實于教師本身。

“實踐取向”是近年來國家教師教育改革與實踐的基本原則《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》（2007）中指出，要“高度重視實踐環節，提高學生實踐能力”；《教師教育課程標準（試行）》（2011）的教師教育課程基本理念之一即為“實踐取向”。教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（2014）第五條“推動教育教學改革·創新”提出“突出實踐導向的教師教育課程內容改革”，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018）中則提出“根據基礎教育改革發展需要，以實踐為導向優化教師教育課程體系，強化‘鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話’等教學基本功和教學技能訓練，師范生教育實踐不少于半年”。從總體上看，“實踐取向”的基本追求便在于解決教師教育中理論與實踐相分離的問題，但在“卓越教師”等教師教育計劃與具體的實踐過程中，由于人們或對“實踐”理解發生偏差，或將“實踐”意識形態化，“實踐”之內涵被窄化，被定位在“技術”“做”與“經驗”層面；實踐之“形態”也被固化。而以大學與中小學合作的方式去實現理論與實踐統一的教師教育人才培養模式，卻由于大學與中小學之間在目的、基本理念、文化與操作樣式等方面的差異，很難形成真正的教師教育共同體。但從總體上看，問題已經明晰，道路也已經顯現，要做的便是深化對教師教育基本問題的內涵實質的澄清，并建構有效運行的教師教育共同體運行機制——這是教育理性成熟的另一個表現，培養大批的優秀教師。