母語為俄語的學習者對漢語話語標記習得的文化遷移模式?

黃彩玉 謝紅宇

（黑龍江大學，哈爾濱150080）

提 要：本文以俄羅斯學生漢語話語標記習得和使用情況為基礎，從社會距離和心理距離兩個角度探討話語標記習得的文化遷移模式。努力營造和利用目的語環境，給予學生足量可理解的輸入，才能在話語標記學習過程中縮小學習者與目的語群體的社會距離。留學生對于話語標記的使用多采取消極規避的交際策略，主要原因是漢文化語境衍生出多元語用功能和文化內涵，留學生難以克服母語思維習慣和表達方式。

1 引言

話語標記是普遍存在于世界多種語言且廣泛出現的語言現象，它對交際活動能否順利進行起著十分重要的作用。二語學習過程中，學生如果沒有掌握話語標記的功能和用法，將會大大影響交際效果，例如：

①中國學生：你知道嗎，張老師要辭職了。

俄羅斯學生：我不知道。

這段對話中的“你知道嗎”用來引起話題，外國留學生因不了解話語標記的語用功能及相關的漢民族思維習慣，以為這里的“你知道嗎”是表提問，進而導致交際失當。因為話語標記存在與否不影響句子的真值，更多的是反映說話人對話語單位之間的關系或話語單位與語境之間關系的主觀認識，具有強烈的主觀性（孫穎2016：60）。在學習話語標記的過程中，理清目的語話語標記形式背后話語單位與語境的互動關系及說話人的心理認知方式尤為重要，這些都涉及到二語習得的文化遷移模式。本文以俄羅斯學生漢語話語標記習得和使用情況為基礎，探討俄羅斯留學生話語標記習得的文化遷移模式。

2 俄羅斯留學生話語標記習得和使用情況

本文以66名就讀于黑龍江大學和哈爾濱工程大學的漢語水平為高級階段的俄羅斯留學生為對象，調查其話語標記習得和使用情況。調查對象年齡分布在20—34歲之間，學習漢語時間為4—6年。

調查方式包括問卷調查和教學觀摩。調查內容有兩部分：第一部分選擇兩所高校使用的對外漢語教材《發展漢語》中出現頻率最高，也是口語交際中最為常見的20個話語標記，考察留學生話語標記的總體學習和使用情況；第二部分考察俄羅斯留學生對20個話語標記功能的掌握情況。

2．1 話語標記總體學習和使用情況

通過問卷調查和課堂觀摩調查得出66名俄羅斯留學生對20個話語標記的總體學習和使用情況（由于有些話語標記具有多種功能和用法，語境句體現的是該話語標記最常用功能），20個話語標記的習得情況和不同使用情況人數見表1。

66名留學生都學習過的話語標記有9個，分別是“我覺得”“說真的”“可以說”“好了”“你看”“真是的”“這樣吧”“別提了”和“那個”，經常使用＋偶爾使用的人次也均在55人以上。剩余11個話語標記選擇“學過”選項的也基本都在50人以上，經常使用和偶爾使用的人逐漸減少。有的話語標記教材中出現過，或者由于教師講解較少，或者由于語用功能較為復雜，個別學生表示沒學過。總體來說留學生對大部分常見話語標記比較了解。學習是使用的前提，學生在充分學習話語標記之后，使用話語標記進行溝通的欲望才會更加強烈。學習和使用基本是正相關關系。

俄羅斯留學生對于學習過的話語標記在使用頻率上存在明顯差異：66名俄羅斯留學生全部學習并都使用過的話語標記只有2個，分別是“我覺得”和“好了”，而其余18個話語標記都有不同數量的學生選擇“從未使用”。8個話語標記超過50人表示學過，但經常使用的不到20人，分別是“你看”“要知道”“要我說”“據說”“你看你”“總之”“老實說”和“依我看”，而“看你說的”“要我說”“據說”“你看你”“要知道”“總之”“老實說”“依我看”，超過20人表示“從未使用”。這說明語言學習和語言使用頻率的平衡關系受到多方面因素制約。

2．2 話語標記功能的掌握情況

話語標記為話語理解提供信息標記，從而幫助說話人組織語言，并傳達說話人的語氣、態度和情感，其功能在語言交際中不可忽視。我們考察俄羅斯留學生20個最為常見的話語標記功能的掌握情況以及使用選擇情況。

表1 常用話語標記的習得情況和不同使用情況人數統計表

關于話語標記“不是”的功能，48%的俄羅斯留學生認為“不是”在句中的功能就是“表達否定含義”，只有23%的留學生認識到其在話語結構中的作用。關于話語標記“那個”的功能，有14%的俄羅斯留學生認為“那個”在話語結構中就是指示代詞，只有指代功能。部分俄羅斯留學生對話語標記的認識還停留在它的詞匯序列概念意義上，而漢語中話語結構中的話語標記詞匯概念意義普遍虛化，語言交際中體現的是其功能意義。

由于話語標記受語境要素制約較大，同一個話語標記在不同的話語環境中可能起著不同的作用。以話語標記“行了”為例考察留學生對話語標記在不同語境下話語功能的掌握情況。

②行?了?！就你話多！＿＿＿＿＿＿＿

A．表示話輪轉換 B．終止對方的話語行為

C．可以了 D．無功能

③行?了?，我就說到這里，大家還有什么問題。＿＿＿＿＿＿＿

A．表示話輪轉換 B．開始某一話題

C．委婉終止自己的話語行為 D．無功能

④行了，別光我一個人說呀！＿＿＿＿＿＿＿

A．表?示?話輪轉換 B．委婉開始某一話題

C．結束某一話題 D．無功能

3種語境下41%、50%和26%的留學生掌握“行了”在不同語境下話語功能，例②中20%的學生把“行了”錯誤理解為字面義“可以了”。例②和④中說話人要終止當前正在進行的言語行為時，用“行了”的否定強度低于一般否定式與反問式，表達起來更加委婉。語用功能的復雜性和漢語交際文化的含蓄性也是造成俄羅斯留學生話語標記理解正確率偏低的重要原因。

我們還從選擇使用的角度考察留學生話語標記功能的掌握情況，俄羅斯留學生的困難集中在詞匯字面義與功能義差別較大或涉及交際文化內涵的話語標記上。

⑤老師：李明怎么沒來參加答辯呢？

學生：他去俄羅斯教漢語了。

老師：是嗎？＿＿＿＿＿＿好久沒見他了。

A．其實 B．怪不得

C．當然 D．不填

例⑤中只有7．5%的留學生正確地選擇使用“怪不得”。說話人說話時帶有不滿、批評的情緒，但又不愿直接表達出自己的態度，使用話語標記“怪不得”，借他人之口表達自己的想法，不僅起到批評人的作用，也使語氣顯得委婉平和。留學生因為對其交際文化內涵了解不夠而選擇錯誤。其次，俄羅斯留學生容易混淆形近的話語標記：如把“對了”錯認為“好了”的學生占33%，把“你看你”錯認為“你看”的學生占42%。最后，俄羅斯留學生對話語標記在漢語交際中的地位和作用認識不足，應該使用“不是我說你”“然后”“別提了”“對了”“可不是嘛”“你看你”的語境句，認為不需要使用話語標記的人數分別占5%，21%，14%，11%，5%和18%。這些留學生認為這些句子可以不借助話語標記而完成話語表達，反映出他們對話語單位與語境的互動關系及說話人的心理認知模式認識不足。

3 話語標記習得的文化遷移模式

任何一種語言習得都離不開其在社會文化環境中的語言實踐。與語言學習相關的文化因素分為“知識文化”和“交際文化”兩類。交際文化指兩種文化的人進行交際時直接發生影響的言語中蘊含的文化信息，即詞、句、段中有語言軌跡的文化知識（趙賢洲1989：81）。交際文化隱含在語言系統中，反映出一個民族的思維方式、價值觀念、心理狀態、社會習俗。俄羅斯留學生漢語話語標記使用中存在種種問題的癥結就在于他們不重視漢語話語單位與漢文化語境的互動關系，沒有完全掌握話語標記表層結構下的交際文化因素。各個國家歷史發展、居住環境、民族心理、思維方式、價值觀念各不相同，體現在語言上的交際文化也必定存在一些差異。學習目的語必須要了解這些差異，否則在跨文化交際中就會產生文化沖突，甚至是文化休克。“文化遷移”被認為是二語習得過程中解決文化沖突最常見的方式。話語標記不影響句子的真值條件，體現形式背后話語單位與語境的互動關系及說話人的心理認知方式，話語標記習得的過程就是目的語交際文化習得的過程，所以根據俄羅斯留學生話語標記掌握和使用情況探討話語標記習得的文化遷移模式很有必要。（楊國萍等2016：51）

文化遷移模式理論（Acculturation Model）認為學習者在學習過程中受社會和心理上同本族語者之間距離的影響。社會距離指學習者作為社會群體中的一員與講另一種語言的社會群體的接觸程度；心理距離指學習者作為個體受到的影響因素。這些社會和心理變量構成第二語言習得的一個重要因素：“文化遷移”，即學習者適應一種新文化的過程（梁偉濤2006：141）。

3．1 社會距離

文化遷移模式中的社會距離指學習者和目的語群體的接觸程度或者向其融入程度，一般分成兩種模式：第一種，學習者融入目的語社會，對目的語保持開放心態；第二種，學習者不僅融入目的語社會，而且希望采取目的語社會的生活方式和價值觀念（向前進2004：100）。目前我國傳統對外漢語教學模式正發生轉變：一是發展戰略從對外漢語教學向全方位的漢語國際推廣轉變；二是工作重心從將外國人“請進來”學漢語向漢語加快“走出去”轉變（許琳2007：107）。漢語國際推廣大背景下，讓學生在非目的語環境下完全采取目的語社會的生活方式和價值觀念幾乎是不可能的。而在世界各地的孔子學院、漢語課堂，甚至是華人社區努力營造目的語環境既可行也有效，培養熱愛漢語的各國學生在類似于目的語的環境中對漢語和漢文化保持開放心態，并嘗試用漢文化思考并使用漢語，對漢語文化接觸、適應和接受。

我們在調查中發現，身處目的語環境的部分俄羅斯學生卻沒有充分利用目的語環境，由于缺乏對漢語和漢文化的開放心態，課下交際范圍局限在同國籍同學之間，刻意回避目的語環境，放棄和中國人深度交流的機會。由于缺乏和中國人深度交流的語言實踐機會，課上學習過的體現中國人心理認知方式的有深層交際文化內涵的話語標記在課下并不能得到及時地練習和使用，這類話語標記自然不能夠習得。

課下目的語環境沒有充分利用，課堂上的社會接觸就顯得尤為重要。課堂是小社會，教師應該在課堂上給予學生足量可理解的輸入。輸入的語言材料關聯性越大，學生的學習興趣就越高，參與度也就越高，當可理解度高、關聯性大的語言材料輸入到一定量，就完成類似于學習者做為社會群體中的一員向目的語社會群體的接觸過程，在這種類似目的語的環境中慢慢習得語言。前文探討“我覺得”等5個常用的話語標記在話語結構中或是直接表達觀點，引起話題，或是連接語句，語用含義簡單，留學生接觸較早，作為課堂用語教師也經常使用，課上和課下都有較多的機會練習。這類話語標記復現率高，學生理解程度好，使用頻率自然就高。而經常使用“據說”“老實說”“要我說”“你看你”“依我看”5個話語標記的留學生只有5到15名，且有的學生甚至認為自己沒學過這5個話語標記。這5個話語標記在話語結構中不僅起到引起話題、構建語篇的基本作用，而且還能表達說話人的話語立場，在語言形式背后隱藏著中國人表達立場或觀點時偏向于含蓄婉轉的文化心態。因其帶有主觀色彩和深層交際文化內涵，不建議教師作為課堂用語并經常使用；由于語用含義復雜，學生接觸較晚，復現率也低。可理解的關聯性大的語言材料達不到需求的輸入量，有效足量的社會接觸無法保證，這類有深層交際文化內涵的話語標記很難習得。總之無論是海外漢語教學還是國內漢語教學，努力營造和利用目的語環境，給予學生足量的可理解輸入，才能夠在話語標記學習甚至是漢語學習過程中縮小學習者與目的語群體的社會距離。

3．2 心理距離

心理距離指學習者作為個體受到的影響因素。克拉申認為影響語言習得的心理和情感因素是：（1）動力，學生的學習目的是否明確；（2）性格，是否樂于置身于不熟悉的學習環境，積極投入學習還是規避使用目的語；（3）情感狀態，主要指焦慮和放松（王麗萍2007：146）。我們結合俄羅斯學生話語標記使用過程中表現出來的比較突出的消極規避性交際策略集中探討文化遷移模式中的心理距離。

課堂觀摩中我們也發現，處于高級階段的俄羅斯留學生不論是在課下交流還是在課上練習，在進行口語表達時使用話語標記的頻次都較低，僅僅使用“我覺得”“我認為”“我知道”“是嗎”“然后”等話題組織類的話語標記來完成交際，而對于一些已經學習過的體現復雜交際文化的話語標記，如“要我說”“老實說”“據說”等，在進行口語表達時普遍選擇回避或替代策略。留學生使用話語標記時消極規避的交際策略主要原因有以下兩個方面。

3．21 漢文化語境衍生出多元語用功能和文化內涵

一般認為話語標記的形成經歷過語法化和詞匯化兩個過程，最終形成的不是詞匯范疇，而是一個功能類。話語標記普遍來源于表達概念意義的詞匯成分或詞匯序列，但在其自身發展的過程中，經歷語義上的泛化和主觀化、去范疇化、重新分析、語音弱化，其詞匯意義已經逐漸被虛化，取而代之的是它的語用功能和隱藏在詞匯序列背后的文化內涵。例如：“看你說的”，從詞匯序列意義可以理解為看你說話的內容，但作為話語標記“看你說的”用在交際中是表示聽話人對說話人所說內容的不贊同或不滿意，接下來的內容多為反駁對方觀點。部分留學生并不了解這些話語標記的特殊語用功能。

漢語的話語標記種類繁多、功能多樣，表示話語單位與語境的互動關系及說話人的心理認知模式，體現話語標記的語用功能和交際文化內涵，這些都和詞匯序列表現出來的概念意義漸行漸遠。話語標記在特定文化環境中衍生出的語用功能和交際文化內涵實際上拉大學生和目的語之間的心理距離，給留學生學習漢語過程中的文化遷移設置障礙。因此，為保證自己說出的漢語正確無誤，留學生在話語標記的運用實踐中經常采取規避使用的交際策略。

3．22 母語思維習慣和表達方式的影響

不同語言中話語標記具有一些相同的語用功能：制約功能、提示功能和謀篇布局功能。這些功能體現為幫助聽話人在話語交際中理解說話人的意圖；為交際的雙方提供話語線索；連接語篇中的句子和段落，組織與協調語義關系和邏輯。俄語中的話語標記也具備這樣的功能，例如：

⑥Помнишь，учительницалитературысоветоваланамзаписыватьвособуютетрадкусловас двойным значением — ну， например：“ключотдвери”и“горныйключ”．（А．Алексин）／你記得吧，文學老師建議我們把多義詞，比如：“門鑰匙”和“山泉”，記在專用筆記本上。

例⑥中ну為話語標記，置于например（舉例）前面，功能是為進一步佐證觀點，提示聽話人將要引出例子，為交際的雙方提供話語線索。俄語中有些話語標記的表達方式與漢語的話語標記也類似，完全可以直譯，如честноговоря與漢語中的“坦白說”，по-моему與漢語中的“依我看”。

我們也看到，由于受到民族文化影響和語言系統制約，相同功能下的話語標記在不同語言中的表達方式多有不同。中華文化崇尚集體主義和中庸之道，強調社會、群體對個人的約束，重視人際關系的和諧。所以，中國人說話行事都盡量避免平鋪直敘，在對話時更加注重聽話人的情緒與感受。比如，主觀評價性話語標記“不是我說你”先否定自己對聽話人要進行批評指責，緩和與說話人之間的關系，減輕聽話人的消極心態，使對話得以順利進行，進而達到批評勸說的目的，委婉表達的功能拉近言者與聽者的心理距離。這種情況在漢語表達中十分常見，甚至可以說是一種內化在每個中國人血液中的交際態度。而西方文化（包括俄羅斯文化）多以自我為中心，普遍強調獨立人格，推崇個人成就和榮譽，在語言表達時也較少注重含蓄和婉轉，常常追求直接明了，使用話語標記時和漢語的表達方式就不太一樣。

總體看來，俄羅斯留學生對漢語話語標記的熟悉程度不高，尤其是深層交際文化內涵不能短時間內領會，在漢語口語表達中仍然習慣用俄語思維，加之漢語和自己母語表達習慣不同，無法在頭腦中進行快速俄漢轉換，一段時間后就慢慢放棄使用。當留學生發現漢語某些話語標記的表達習慣和文化觀念與本國語言不同時，不應該根據思維定式去選擇接近他們母語習慣的表達方式，而要降低情感屏障，嘗試用漢語思維習慣，運用漢語表達方式，克服文化遷移過程中由文化差異引起的學習障礙。

4 結束語

本文以俄羅斯留學生漢語話語標記習得和使用情況為基礎，從社會距離和心理距離兩個角度探討俄羅斯留學生話語標記習得的文化遷移模式。無論是海外漢語教學還是國內漢語教學，都要努力營造和利用目的語環境，給予學生足量可理解的輸入，才能夠在話語標記學習甚至是漢語學習過程中縮小學習者與目的語群體的社會距離。對于話語標記的使用留學生多采取消極規避的交際策略，主要是漢文化語境下衍生出多元的語用功能和文化內涵所致，可以幫助留學生克服母語思維限制，降低情感屏障，以加速文化遷移進程。