翻轉課堂模式下的大學英語閱讀教學模式研究

肖　晗　陳　達

(1.西華大學 學術期刊部， 四川 成都 610039； 2.西華大學 外國語學院， 四川 成都　610039)

0　引言

英語閱讀是培養學生綜合語言能力和語言交際能力、擴大知識面的一門課程，它在整個大學英語教學中發揮著重要的作用。大學英語閱讀教學是大學英語教學中很重要的一個組成部分。該課程具有自身特點，比如課文篇幅長，句型長，難以理解，詞匯量大，生詞較多，閱讀材料陳舊，過于注重教授語言要點，教材內容缺乏趣味性和實用性，大多數閱讀課文還涉及西方文化背景知識，等等。而翻轉課堂教學模式的出現，給大學英語閱讀教學提供了一種嶄新的教學模式。翻轉課堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)，是指在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式(鐘曉流 等, 2013:60)。翻轉課堂模式的發展是一個由點到面的過程。翻轉課堂模式起初只是一些教師為解決師生之間由于時間、地點等因素限制造成的教學困難，在小范圍內開展的教學探索。比如，20世紀90年代早期，美國哈佛大學的Eric Mazur教授為了照顧基礎差跟不上教學進度的學生，嘗試開展翻轉課堂模式的實踐與研究(Berret, 2012)； 2004年，美國人Salman Khan為了解答表妹的數學問題，采用了錄制與共享教學視頻的方法(Alsagoff, 2012)； 2007年，美國兩位高中化學老師Jon Bergmann和Aaron Sams為了給不能正常上課的學生補課，也做過錄制與共享教學視頻的實踐(November et al., 2012)。但是，嚴格來說，這些研究者的教學探索只是帶有“翻轉課堂”的某些特征。2000年，美國塞達維爾大學的J.Wesley Baker向第11屆大學教學國際會議提交了論文“The Classroom Flip: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side”(Baker, 2000: 9-17)，自此翻轉課堂模式開始被賦予學術概念( Pilling, 2014) 。2011年，薩爾曼·可汗(Salman Khan)和他創立的可汗學院(Khan Academy)開始為眾多教師所熟知(Ash, 2012: 6)，自此，翻轉課堂在世界范圍內傳播開來，成為教育者關注的熱點，掀起了一場教育技術革命。

近年來，隨著信息網絡技術的發展和普及，翻轉課堂模式開始逐漸應用于中學和大學的課程教學。翻轉課堂可以說構造了一種創新型教學模式，是對傳統教學模式的“破壞式創新”。翻轉課堂作為教育信息化的產物，具有傳統教學模式無法比擬的獨特優勢。Fulton(2012) 認為，在教學實踐中引入翻轉課堂模式既能順應信息化時代教育發展的趨勢，也能為學生的學習創造便利，因此翻轉課堂將在全球掀起一場課堂教學改革的浪潮，比如美國就已經圍繞翻轉課堂組織了研討會，建立了數個網站，一個龐大的學習網絡正向各級各類學校延伸和擴展。翻轉課堂教學模式顛覆了傳統的教育模式和教學方法，將知識傳授過程放在課前，知識內化過程放在課堂中，從而實現教學過程的翻轉(Gannod et al., 2008: 127)。這種教學模式依賴網絡平臺為學生提供學習資料，學生在課堂外進行自主學習，其本質在于它提高了學生的學習興趣，加強了師生的課堂互動。

1　目前大學英語閱讀教學的現狀

大學英語閱讀的教學要求是培養學生扎實的語言基本功、較強的語言閱讀能力和綜合運用語言能力。然而，在長期的傳統大學英語教學模式下，我國的英語閱讀教學偏重語言知識的講授，如在課堂上教師重點講解課文生詞和段落、分析長難句型、翻譯課文、分析閱讀篇章中的語法現象、講解修辭用法、讀課文、做練習等內容上，而忽略了學生的自主學習能動性，并得到了學生較多的負面評價。以筆者所在的西華大學2016級會計學、工商管理等專業近200名學生所做的問卷調查為例(見表1)，結果顯示：35%的同學認為傳統的閱讀教學能夠幫助他們學習詞匯，加深他們對長、難句子的理解；50%的同學認為傳統的英語閱讀教學模式抹殺了他們的語言表達能力和溝通交流能力，很難挖掘他們的學習潛能；75%的同學則認為，教師課堂講授時間過長，基本屬于“滿堂灌”的教學模式，學生缺少語言交流和鍛煉的機會，應增加學生的個人發言時間；88%的同學認為課堂參與度不高，應該立足于“以學生為中心，學生是主體”這一思想，建議教師應該優化設計課堂教學環節，讓學生充分參與課堂；65%的同學認為課前知識學習只需了解閱讀材料的大致意思，還有一些同學甚至沒有課前準備學習，導致課堂跟不上節奏的情況，學習效果不佳。

表1　 傳統英語閱讀課堂教學問題調查結果

從以上調查結果看出：傳統模式下的英語閱讀教學的主角還是教師。對學生而言，課前，學生沒有養成預習和主動思考的習慣；課中，學生只是被動地聽和機械地記筆記。對教師而言，教師沒有注重教學情境的創設，師生之間沒能形成一個互動合作的教學氛圍，課堂氛圍沉悶，導致學生學習興趣不高，閱讀教學效果不理想。而翻轉課堂教學模式的出現則在很大程度上解決了上述問題。

2　國內外典型的翻轉課堂教學模式

2.1國外典型的翻轉課堂教學模式

翻轉課堂實現了知識傳授和知識內化的顛倒。將傳統課堂中知識的傳授轉移至課前完成，知識的內化則由原先課后做作業的活動轉移至課堂中的學習活動。美國富蘭克林學院數學與計算科學專業的Robert Talbert教授在很多課程中(如“利用計算機工具解決問題”“線性代數”)應用了翻轉課堂教學模式并取得了良好的教學效果。 經過多年教學的積累，Robert Talbert總結出翻轉課堂的實施結構模型，如圖1所示。

圖1　Robert Talbert的翻轉課堂結構圖

該模型簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環節：課前學生自主觀看教學視頻，對教師提供的學習材料進行學習和思考，并完成針對性的課前練習，以幫助學生對自己的學習情況進行及時檢測并作出判斷；課中，教師對學生的自學內容和學習任務的完成情況進行快速而少量的測評，以了解學生課前自學中遇到的困難，在課堂的交流與討論中重點給予指導并解決問題，以促進學生知識的內化。但是，Robert Talbert這種翻轉課堂模型過于籠統，而且其應用多偏向于理科類的操作性課程，在文科類課程上的應用過少且不夠完善(宋艷玲 等, 2014: 111)。

2.2國內典型的翻轉課堂教學模式

國內南京大學的張金磊等人在Robert Talbert的模型基礎上，構建出更完善的翻轉課堂教學模型，如圖2所示。

圖2　 張金磊等人的翻轉課堂教學模型

該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環境創設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協作式學習環境的構建與生成(張金磊 等, 2012: 48)。這一教學模型為國內開展翻轉課堂教學實踐進一步夯實了理論基礎。

國外學者Robert Talbert和國內張金磊教授構建的教學模型主要是由課前和課中兩部分組成的，而本文借鑒了他們的翻轉課堂教學模式，將翻轉課堂教學模式應用到大學英語閱讀教學，構建了較為完整和系統的翻轉課堂教學模式，即基于建構主義理論的課前、課中和課后三階段的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式。

3　大學英語閱讀翻轉課堂的教學模式設計

筆者在借鑒Robert Talbert的翻轉課堂研究和張金磊的翻轉課堂教學模型的基礎上，結合目前大學英語閱讀教學現狀，將翻轉課堂模式應用到大學英語閱讀教學中，構建出課前自主閱讀、課中知識內化、課后拓展閱讀的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式，如圖3所示。

圖3　大學英語閱讀翻轉課堂教學模式

3.1 課前知識傳遞階段

在進行課堂教學之前，教師要選擇合適的閱讀教學內容，制作成教學視頻，放在網絡交流平臺供學生自主學習。這一視頻資源的自學是大學英語閱讀翻轉課堂的前提，為下一階段的閱讀訓練做準備，如語言、知識、內容的準備等。

3.1.1自主學習教學視頻

在翻轉課堂教學中，學生觀看教師放在網絡平臺上的教學視頻來實現知識的傳遞。在翻轉課堂教學中，學生觀看教師放在網絡平臺上的教學視頻來實現知識的傳遞。教師要根據對教學目標、教學內容、教學對象的分析，選擇合適的閱讀內容，制作成教學視頻。然后將視頻上傳至網盤中，再利用二維碼生成工具將其鏈接轉換成二維碼，以方便學生使用移動終端隨時下載學習。這一環節教師可圍繞以下幾點制作教學視頻：首先，教學視頻不宜過長，集中解決某一具體知識點，提高學習目標的準確度，避免學習任務多而雜。視頻個數可以根據講解內容的多少而定，但視頻時長最多不要超過15分鐘。其次，文本素材難度要適中，過于簡單和過難的知識都不能促進學習者的知識建構，難易程度要符合“最近發展區理論”，促進學生在已有的知識框架基礎上建構新的知識結構。文本素材主要采自教材和互聯網資源，且要與時俱進，兼顧語言形式的多樣性和語言內容的真實性。第三，教學視頻要具有趣味性，能激發學生的興趣和求知欲，調動學生的課堂參與性，促進學生思考，使他們積極主動地去探索，對新課的學習充滿期望。根據內容難度，教學視頻可以加配英文字幕，這樣有助于學生的理解。

課前教學視頻主要介紹：本文中的重點詞匯、短語、句子，識別主題思想，閱讀策略的講解。閱讀步驟為：首先，學習文章中重要的生詞、短語和句子，以掃清閱讀障礙；其次，理清文章脈絡，了解全文的大意，明確文章的主題思想。第三，講授閱讀策略。學生要學會略讀、跳讀、掃讀，側重題目、標題、首段和末段、首句與末句的聯系。學生還要學會尋找關鍵句，而對于關鍵句很少直接出現的敘事或描述性文章，讓學生去找信號詞signal words，如then、 first、 that day、 when 能指示時間的單詞、短語或句子。議論性文章要這理解作者立場、觀點、推論，并要注意區分事實與觀點。這些策略的使用兼顧了批判性閱讀能力的培養，學生需要思考文中的觀點，并闡述自己的看法。這篇文章難度適中，相應的閱讀訓練的設計也是學生能夠完成的，學生通過邊學、邊練、邊悟，以達到對知識的即學即用即初步消化的目的。

3.1.2完成課前學習任務

教師可結合教學目標及教學視頻的內容布置課前學習任務，意在考查學生對視頻內容的理解，為課堂的知識內化做準備。為了便于檢測學生課前自主學習情況，在該階段，教師可以根據閱讀目標、閱讀任務設置一些簡答題，要求學生在看完視頻后作答，并把答案通過微信發給老師。教師在制定課前任務時，要考慮學生已有的知識結構，合理設計任務的難度和數量。大學英語閱讀每個單元都有相對獨立的主題，教師可根據教學視頻內容布置習題，或設計課堂口頭匯報，說出閱讀材料的主題思想，評價文中的觀點，或者安排學生提前了解某一主題背景、文化及相關詞匯等。

學生在觀看完教學視頻后，對視頻中的內容和要求進行整理和分析，記錄下視頻中的重點和難點，進行二次消化。在這一階段，學生如有不理解的問題和內容，可以通過社交媒體軟件如微信群和QQ群進行交流和探討，也可以將問題記下來帶到課堂上討論，給予個性化的幫助和指導，以能順利完成教師布置的課前學習任務。

自主學習課前視頻并完成課前學習任務是一種個性化的學習模式。它沒有限定課前學習的時間和地點，學生也可以根據自己的實際情況加快或重復部分學習內容，同時還可以在網絡交流平臺上與老師和同學交流，及時反饋學習效果或疑問。這將有助于個人潛能的發揮，培養學生“學習是自己的事業”的意識，并能使學習者獲得成功的體驗和滿足感。尤其是對于成績稍落后、跟不上課堂進度的同學而言，這一課前學習過程是彌補知識能力不足，提高閱讀效果并逐步增加自信和興趣的重要途徑。

3.2課堂知識內化階段

根據建構主義理論，知識的獲得是學習者在一定的情景下通過人際協作活動實現意義建構的過程(何克抗, 1998:128)。建構主義理論強調學習、知識和智慧的情境，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來(林崇德,2000:165)。這一點在大學英語閱讀翻轉課堂中體現得尤為突出。翻轉課堂模式的特點之一就是把知識傳遞放到課前由學生自主完成，這樣學生能夠在相當大的程度上根據自身情況掌控學習節奏，實現個性化學習，教師則可以充分利用課堂時間組織課堂教學活動，最大化地提高課堂教學效率，實現學生知識的內化。本文根據翻轉課堂模式的特點，把知識傳授這一環節放在課前的教學視頻和學習任務中，學生已經基本解決了語言問題，了解了主題思想和背景知識以及掌握了初步的閱讀技巧等，所以教師在課堂上可組織學生進行深度閱讀、繼續擴展相關知識和剖析語篇結構、講授閱讀技巧、創設情景、拓展討論等環節進行集中化學習，實現知識的內化。

3.2.1快速測評課前學習效果，確定問題，有針對性地進行深度閱讀

字面層次和評斷層次是閱讀理解的兩個層次，通過課前閱讀和觀看視頻，許多學生理解的內容只停留在字面層次，即讀者通過對英語詞匯的功能和句子結構的正確辨識，接受文字的基本信息，經過思維在頭腦中逐步形成既定概念(李文光，等，2001:50)。而閱讀的目的是要達到高級的評斷層次，要達到這個層次，必須在課上進行深度閱讀，認真討論分析。筆者在這一階段設計的教學步驟為：(1)課前學習效果檢測。教師首先通過預先布置的問題來檢驗學生課前自主學習的效果，可以先讓學生以小組的形式一起討論，然后每組選取代表進行發言，如對某一個閱讀技巧進行講解，或者對布置的閱讀文章進行復述。這一步可以設計10～15分鐘，主要是對課前的知識學習情況進行檢測和提高或補充。傳統教學中的長難句、修辭用法分析等都屬于知識性的，如在課前知識傳遞階段中沒有覆蓋，應補充，如學生有疑問，應討論和引導，并確認達成一致。這里使用的教學方法會有提問、講授、討論等，如上述實例中，筆者通過提問要求學生說出以上短文的主題思想，并結合個人的經歷來評價文中信息，視回答情況進行評分。還可以針對某種修辭手法進行擴展，比如反諷、暗喻。這種修辭手法都不掌握，文章意思直接就會理解反或錯。此外，學生可以就課前自學中遇到的疑惑向老師發問，老師在講解的過程中完成了知識的傳授，還可以對學生提出的共性問題以小型講座的形式進行 5～10 分鐘的分析講解。(2)創設情景，提高閱讀理解效果。通過音樂、視頻、最新的新聞、角色扮演等創建情境模式，讓學生積累背景知識，并充分進入文章的話題中心。例如，筆者在教授《全新版大學英語第二冊》True Height (Text A Unit 5)這一單元時，在課程的開始前利用多媒體播放一段學生非常熟悉，并且與課文的主人公的境遇尤為相似的《阿甘正傳》影片，然后再提出問題：How does Forrest Gump get his success? What can we learn from this handicapped boy? 通過影片的放映，學生很容易就能進入情境，并對課文的內容有了一定的預測，情境的設置激發學生大腦進入到積極主動的建構過程中，開啟了學生用英語思維表達自己思想的欲望和興趣，激發了學生的閱讀動機，形成閱讀期待。(3)詞匯鞏固練習。詞匯是影響閱讀理解的一個基本因素。如果一篇文章有10%的生詞，那么學生是看不懂這篇文章的。提高學生的閱讀理解能力，前提是學生能夠理解這篇文章的意思，因此，掃清詞匯障礙就顯得尤為重要。在課前，學生通過視頻已基本了解本單元所要掌握的詞匯，在課堂上，教師應講解這些詞匯的意思、用法及其引申義等，然后設計各種活動來鞏固這些詞匯，如猜詞游戲、填空練習、詞匯頭腦風暴等。這一環節其實相當于傳統課堂中的知識講解，只不過在翻轉課堂上，這種講解更具有針對性，學生更具有主動性，因此學習的效果會更好。(4)深度閱讀。和學生一起進行語篇分析，幫助學生掌握語篇結構，了解段落之間的邏輯結構，可以用互動的方式讓學生查找表明邏輯關系的連接詞，并使用該連接詞。教師組織學生集體進行研讀，示范研讀的模式。在讀完一個片段之后，教師可以讓學生討論文章主題、詞語和文章結構，也可以讓他們把所讀的內容與自己的生活相聯系，與之前學過的內容相聯系，或者與課堂上討論過的內容相聯系。接著，教師組織學生對閱讀內容進行評論和分析，教師對最好的評論進行點評以此讓學生弄清楚什么樣的評論是有價值的。這些活動都要在課堂完成，以便學生得到及時反饋。通過示范，學生可以更獨立地仔細研讀。在學生理解了文章的含義和主題后，教師應通過大量的練習來鞏固學生對閱讀技巧的理解和掌握。例如，在上述實例中，筆者分別在讀前和讀后設置了六個問題，這些問題涉及理解、應用、分析和評價等思辨能力的培養，和本次課要訓練的閱讀策略相吻合，強化學生對知識的理解和內化。

3.2.2拓展討論

這一階段針對一些重點段落，還可以開展課堂探究式學習，以小組討論的方式讓學生就某一觀點進行深入探討或辯論。在討論中，學生不僅可以協作學習，互相幫助，共同解決問題，還可以了解其他同學的閱讀策略、討論方式，以提高自己的閱讀技能和思維能力。在這一階段，教師作為課堂討論的參與者要參與到學生的討論中來。這樣的教學方式，不僅僅使學生對閱讀的課文加深理解，同時所有課堂參與者的思路與智慧被教師和所有學生所共享，學習不僅是學生個體的構建活動，同時也是學生群體的合作建構過程，既能使個體的理解更加豐富和全面，又可以使知識達到必要的一致性。在拓展討論中，學生進行分組討論，這樣不僅可以協作學習，互相幫助，共同解決問題，還可以讓學生了解其他同學的閱讀策略、分析和解決問題的策略、討論方式，提高自己的閱讀技能和思維能力。合作學習有利于開展班級討論，有效地降低閱讀焦慮，樹立閱讀學習的信心，提高閱讀理解力，以達到對內化知識的目的。

3.3課后拓展閱讀階段

課后拓展閱讀一方面補充了學生在課堂中學習的不足，另一方面也是對課堂中所學知識的鞏固和延伸，促進學生對思辨性語言能力的培養。

3.3.1拓展閱讀訓練

根據課前的知識傳遞學習和課中開展的內化活動，參考學生的實際水平，圍繞閱讀主題，通過互聯網或課外閱讀書籍等多種途徑采集真實語料，并設計相關的閱讀任務，使之成為課后的泛讀材料，以拓展閱讀的深度和廣度，完善學生的語言圖式、內容圖式和結構圖式，實現有意義的閱讀。課后的拓展閱讀任務可以分模塊來設計完成，主要模塊包括語言知識、背景信息、篇章結構和開放性問題，即從控制性練習逐步向開放性問題過渡。教師根據本單元主題、背景信息和學生的閱讀能力來選擇閱讀任務材料。教師也可根據本單元所學知識，結合學生的興趣和生活經驗，確定主題，學生就這一閱讀材料在網絡交流平臺闡明自己的觀點，運用已學知識解決問題。這一階段，教師要利用社交媒體交流平臺，可以上傳GLOBAL TIMES里的OPINION欄目下的文章供學生課后閱讀，還可借助移動終端進行拓展閱讀練習等。大量英語閱讀既可以培養學生的閱讀習慣和語感，提高語速，拓寬學生的視野，擴大知識面，還有利于為學生打下扎實的語言基礎功，全面提高學生的英語綜合閱讀能力。

3.3.2總結評價

及時的總結和評價既保障了教學流程的順利完成，也檢驗了教學質量和水平。課后，教師要對學生的問題、學習情況進行總結和歸納，并把意見或建議及時反饋給學生，指出學生在閱讀技巧、閱讀思路和語言知識等方面存在的問題及其改進建議。教師應充分利用網絡平臺，與學生形成較好的交流渠道，隨時解決學生在學習過程中遇到的問題，并對學生的學習成果進行指導和評價。通過及時的反饋與溝通，進一步深化和鞏固所學內容。閱讀翻轉課堂的評價是多維度、多元化的，這一過程主要包含四個維度的評價：(1)學生自我評價。在完成一個單元的學習后，學生要對自己的學習過程加以總結和反思，如課前、課堂、課后三個過程中學習任務的完成情況等。(2)生生互評，即教師組織學生對各個小組的任務完成情況進行打分，增強競爭意識和團隊意識，以促進學生在相互學習中不斷進步。(3)師生互評，教師要指出學生掌握的不足并加以糾正學習方法；學生也要對教師進行評價，如教師對課前任務的布置、課堂的把控、教學形式的組織等。(4)教師自我評價，如對課前、課堂、課后三個教學過程的設計是否合理，是否完成了教學目標，學生的閱讀能力是否得到提升等方面進行反思，進而制定下一步的教學計劃。

4.結語

翻轉課堂教學模式顛倒了傳統教學中知識傳遞與知識內化兩個階段以提高教學效果，改變了傳統的大學英語閱讀教學方法和學習方式，重新建構了學習過程，創設了以學生為中心的課堂。本文借鑒了國內外典型的翻轉課堂教學模型，結合翻轉課堂模式的內涵、特點和目前大學英語閱讀教學的現狀，將翻轉課堂模式應用到大學英語閱讀教學中，構建了較為完整和系統的翻轉課堂教學模式，即課前、課中和課后三階段的大學英語閱讀翻轉課堂教學模式。這種教學模式將學習時間從課上擴展到課外，將原有的課堂內容放到課前學生自主學習，而課堂上學生在教師的指導下進行集中化學習和深度閱讀，課后進行鞏固和延伸閱讀，這樣既保證了充分的學習時間，又調動了學生的學習積極性，真正實踐了“自主學習”，培養了學生的自主學習能力，并逐漸形成良好的閱讀習慣，從而提升學生的閱讀能力。在這種模式中，教師能夠提前了解學生的學習問題，在課堂上給予學生有效的指導。此外，同學之間的相互交流與協作更有助于促進學生知識的吸收內化，主體性得到充分體現，極大地提高了課堂學習效率。然而，這一教學模式對教師、學生和教學環境均提出了挑戰，如教師的現代信息技術應用能力，課堂教學組織能力，學生的自主學習能力，協作學習意識，學校的信息化支撐環境等。在后續研究中，我們會更加深入地對這一模式進行探析，在實踐中不斷加以完善，推動我國的大學英語閱讀教學改革。

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