范式融合視角下慕課開發的尋徑研究

馮永華

（河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001）

一、問題提出

慕課發展經歷了兩條路徑。其一是cMOOC。它基于聯通主義理論，注重學習者的個人體驗、課程實施過程以及過程性評價，注重形成各要素之間、學習者之間、知識之間的網絡化連接。從課程研究范式來看，cMOOC更具有課程理解范式意味，但它與“現在所討論的慕課的基礎架構毫不相干”[1]。其二是xMOOC。它起始于2011年秋季斯坦福大學的公開課項目，并衍生出Coursera、edX和Udacity三大慕課平臺，其所提供的課程幾乎已經成為慕課的代名詞[2]。xMOOC更接近課程開發范式的意味：具有結構化的課程要素，有明確的課程教學目標、課程內容、教學實施與評價，以線性程序實現課程開發。

二、兩難之境：慕課發展中的困境

（一）cMOOC的“推廣之難”

cMOOC中學習者是意義建構的主體，它基于學習者的個體經歷與學習需求構建了個性化的學習路徑、分布式學習網絡，這種“學習網絡”以多元、多維的分享與互動使個人及共享的意義得以拓展，形成多元化文本解讀，課程結構由學習者在匯聚與交流中逐漸生成，課程評價具有開放性、過程性、差異性。因此，cMOOC與預先制定的“跑道”相比，其課程實施重在關注“跑”的過程及大規模“跑步者”共同奔跑時的意義聯系，學習者、教師及課程在動態過程中成為連續統一體。

cMOOC體現了網絡學習的核心理念和課程的生成過程，凸顯學習者的主體性，但是，cMOOC在實踐中遭遇到了“推廣之難”：教學目標上的不清晰、教學內容的可變性，教學過程缺乏監控，過于強調知識的創造過程[3]，“幾乎完全依賴于學習者的自我調控”[4]，對教師和學習者提出了更高要求[5]等，均給cMOOC的課程實施帶來了困難，導致cMOOC并未在實踐中大規模推廣——其課程范圍基本上局限于教育學科相關領域[6]，其研究與實踐推動者較少，課程開設與用戶規模也相對較少[7]，在教育界的影響力有限。但是，cMOOC作為慕課發展歷程中的一種路徑，詮釋了網絡學習的本質，為慕課的未來發展提供了借鑒。

（二）xMOOC的“結構化之困”

與cMOOC基于社會性交互、在過程中動態生成的課程結構相比，xMOOC具有確定的課程結構：它以慕課平臺為載體，具有確定的課程目標、課程內容、以微視頻為主的教學組織，以及測驗、作業與考試等，完整的課程體系更強調知識的規范性、邏輯性及教師的課程預設，而學生重在知識的接受以及完成測驗、作業及考試。這類“結構化”的課程開發模式使xMOOC具有極強的可擴展性，為世界各地的學習者帶來了內容盛宴，它被譽為計算機技術、網絡技術及教育技術的一種“集成創新”[8]。

但是，xMOOC將學習者的學習目標、學習體驗排除在課程之外，過度彰顯技術而弱化學習者的人本價值——“標準化”的開發模式忽視了學習者多元化的學習訴求與學習理解。所以，學界開始了對慕課的反思、質疑與批判。例如，貝茨認為慕課采用了非常古老的、過時的行為主義教學法[9]。琳達·哈拉西姆認為，慕課的問題主要在于其設計和實施方法[10]。國內學者也有質疑。例如，汪基德等認為，慕課教學方法與學習模式單一[11]。鄭志高等認為，xMOOC的學習評價主要面向學習結果，而學習過程評價缺失[12]。鄭勤華等認為，慕課中交互內容十分單一，難以建立有效的社會網絡關系[13]。

三、原因剖析：割裂“關系”之本

慕課發展路徑的斷裂、學習者與慕課開發過程之間的斷裂、慕課要素之間的斷裂是慕課陷入發展困境的根本原因。

（一）慕課發展路徑的斷裂

慕課以cMOOC形態誕生，超越了開放教育的歷史性積淀，向開放全過程轉變，構建了一種過程性、生成性課程模式；而xMOOC作為另外一條路徑，在世界范圍廣泛傳播，滿足了千萬學習者同時學習的要求，但在實踐中過度彰顯技術理性而弱化人本價值。cMOOC凸顯課程實施中的過程與轉變，xMOOC凸顯課程實施中的預設與積累。[14]兩種不同的慕課開發路徑，分別呈現了預設、積累與過程、轉變的不同視角，但是二者均作為教育與技術的聯合體，恰恰需要在不斷的相互作用中實現轉化。

（二）學習者與慕課開發過程之間的斷裂

大規模的學習者與個性化教學的實現的確是一個難以解決的問題，但是，它并不意味著學習者就是課程開發之外的知識接受客體，而這恰恰是當前許多課程開發者忽略的一點。這種觀念將學習者排除在課程開發之外。而慕課學習者是自我學習導向為目標的個體，“控制”框架中的慕課實施，導致學習者與慕課開發過程的分離。教師提供的知識結構僅僅是學習的起點，師生之間的交往、學習者之間的互動，以及在交往與互動過程中的文本生成，都是慕課開發不可或缺的部分。

（三）慕課要素之間的斷裂

教師、學生與慕課目標、內容、實施與評價等要素及其之間的關聯構成動態的慕課系統，慕課的實施本質是在關系互動中創造課程新文化的過程[15]。

然而，在慕課開發中，課程目標成為學習者必須達到的終點，忽視了學習者學習目標；課程內容是外部預設的知識，忽視了學習者對文本的解讀與意義的闡釋；慕課實施等同于微視頻，忽視了在線“學”的活動；慕課評價等同于慕課目標的實現與否，忽視了對人的關注。那么，學習者的學習體驗被排除在慕課開發之外，師生交互被簡化為學習者與內容之間的交互，內容、實施及評價之間則以確定性的方式運行，忽略了要素之間的關聯與互動，導致學習者與課程要素之間、教師與學生之間、課程要素之間關系的斷裂，課程設計、課程實施、課程評價等之間難以對話與調整。

四、范式融合：破解慕課開發困境之徑

課程研究范式是在特定科技和社會背景下，在課程實踐的基礎上逐步形成的一個擁有共同課程價值觀、理論主張與方法論的集合體。[16]不同的課程研究范式的產生具有不同的時代背景，但是以泰勒原理為代表的課程開發范式與課程理解范式并非對立的兩極，而是相輔相成，內在統一的。

泰勒原理主要指向課程開發研究的實踐范式，其提出的四個經典問題重在回答“如何做”，具有“技術理性”特征的范式建立了課程開發的基本模塊，即目標、內容、實施與評價，而且將評價引入課程開發過程，通過評價可實現目標、內容、實施的改進與完善。而課程理解范式是20世紀70年代以來的一次重要范式轉換，它致力于消解傳統的課程話語，反對“同一”與“霸權”，崇尚多元與差異，以一種辯證的立場為課程發展尋求新的生存空間與內在生命力。它鼓勵個體對課程本質的本原意義的概念重建，強調課程是包含“跑道”本身的“跑的過程”，關注課程活動的不穩定性、非連續性、復雜性及個體思維的情境意義、有機的整體聯系，昭示了一種“建構性、探究性的認知范式”[17]。

泰勒原理不可替代，只要有課程存在,就必然要進行課程編制和課程評價，它是把課程理想變為課程現實的不可缺少的一環,也是課程由理論到實踐的必由之路。[18]課程理解范式并不排斥課程實踐范式，二者是不同的課程事件。泰勒的課程開發范式側重于一項課程計劃從無到有、從不完善到完善的具體操作程序；課程理解范式是對課程文本、課程意義及其歷史、現狀與未來進行解讀的過程。開發范式與理解范式是課程不同品格的體現：可以在開發的實踐中探討關系、過程、意義與多樣性，實現理解；也可以在多元化的課程理解中重塑課程開發實踐。二者內在統一，在開發中包含著理解，在理解中賦予課程事件新的意義。[19]

總之，課程開發范式與課程理解范式的融合促成了普適性規則與多元化理解的融合，二者的融合實現了“跑道”與“奔跑”過程的有機統一，既彰顯了課程是一種實體存在、一種關系存在的屬性，奠定了慕課的現代課程理論的基礎，又促進了慕課重視關系與過程。

五、解決路徑：注重“關系互聯”與“過程思維”

課程開發范式與課程理解范式的融合啟發慕課走向“關系互聯”與“過程思維”。慕課開發須重視要素的動態關聯，注重課程內容的迭代創生，開展以“學”為中心的在線活動，形成自組織學習與他組織支持相結合的多維聯通，實現學習評價的人文關懷，在課程預設與生成的相互轉化中，促進課程的動態生成。

（一）重視慕課目標、內容、實施及評價等要素的動態關聯

課程研究范式的融合意味著：慕課的課程目標、課程內容、課程實施及課程評價等要素，是基于“過程”的、彼此關聯的、動態的關系存在，是慕課運行中動態互聯的整體。

多爾認為，在開放的系統中，課程目標“既不是精確的，也不是預先設定的：目標應是一般性的、生成性的，從而鼓勵創造性的、互動的轉化”[20]。慕課開發中，課程的微視頻由教師在課程目標預設下設定，但是，它僅構成了學習者、學習內容聚集的境脈與慕課實施的起點，我們應注重慕課目標與學習目標的互動與轉化，二者以學習者的學習為中心相互協調、相互適應。而發生在學習過程之中的師生交互、學習者之間的交互等人際交互則構成課程實施的焦點，人際知識網絡的連接為經驗的反思性再組、重構和轉變提供了機會，實現了課程內容的動態生成，并促進課程設計的調適與修改。同時，學習評價作為課程不可或缺的一部分，應以多元價值為導向，尊重課程目標與學習目標的轉化與調適，促進課程設計、實施的調整，使之真正成為“共同背景之中以轉變為目的的協調過程”[21]。

所以，課程要素之間的動態關聯將學習者的意義、存在、創造融入課程之中，慕課開發要素在不斷發展變化中，指向未知的演進。

（二）注重課程內容的迭代創生

大規模的學習參與者構成了慕課不可分割的一部分，學習者的目的、意向及行動的共同作用推動課程內容在互動中生成。將學習者作為課程內容創造者，教師從重視學習資源的匯聚到關注學習資源的創生，是慕課內容生成的重中之重。

慕課內容的迭代創生有兩種基本方式。第一，在當前課程周期之內的創生。教師提供了基于課程教學情境的“匯聚—應用”連接，學習者作為促進知識進化的主體，在開放性的交流與反饋機制中從“單向獨占”到“多維共享”。

第二，在下個課程周期中的迭代創生。慕課基于平臺的記載與呈現方式促進了知識的迭代，同一課程不同周期的開設，可將前期課程開發過程中生成的優質學習成果進行挖掘、篩選、分類、加工，形成針對不同類別學習者的資源，可將這些資源作為下期課程開設中的優質資源基礎，并再次進行迭代、優化，在不斷循環開設的課程中促進各類、各層次資源的迭代與創生。

（三）開展以“學”為中心的在線教學活動，創新慕課教學法

將“聽講+測驗”的模式等同于在線教學活動，實際是忽視了教學法的指導意義，會導致學習者的獨立學習與學習支持服務的失衡。在線教學活動是慕課教學法的核心體現，也是慕課實施的重點，它能夠促進慕課實施從計劃的課程向實踐的課程、從教師設計的課程向學習者所接受的課程的轉化，它體現了慕課中教與學的真正重組與整合。在線教學活動的開展是潛在文本轉化為現實文本的動力，是師生共同找尋意義的過程，能夠揭開被“掩蓋”的課程，驅動教師與學習者共同參與慕課開發。

組織在線教學活動，重在開展以“學”為中心的活動，教師應圍繞學習者，在平臺技術的支持下推動合作、探究、示范、解決問題，促進學習活動的開展。例如導學支持類活動、協作探究類活動、共享共建類活動、展示交流類活動、問題解決類活動等。在線教學活動從學習者個體或者學習共同體出發，促進了學習者的深度參與，促進了師生互動與生生互動，滿足了學習者多元化的個性需求。

（四）形成自組織學習與他組織支持相結合的多維聯通

學習支持服務是慕課開發的核心要素之一。學生是自組織主體；教師及時、個性化的學習支持服務是發生有效社會化交互的關鍵，能夠強化學習者的主體性，促進有效學習的發生。

學習者在探索未知的過程中，既依賴于學習者的自組織學習，又依賴于教師團隊提供的他組織的學習支持服務。慕課為學習者的自組織發生提供了路徑。教師以平等交往者通過話題、討論、在線學習數據分析等參與到分布式格局、平等人際互動之中，在對話與協商中實現資源的重新聚集及課程參與者的重組，為學習者提供有針對性的咨詢、指導與幫助。在自組織與他組織的過程中，教師、助教、學習者構成了具有生命力的節點，個人知識網絡在互動中被編入社區，通過討論交流的知識又被反饋給教師或學習者，新的內容在情境中不斷生成、聚集、分享，形成不斷增強的網絡化知識聯結。

總之，將自組織學習與他組織支持相結合，以人際互動為核心，將慕課視為一種轉化的過程，以多維聯通挖掘慕課中豐富的、開放的、多層次的關系，能夠促進慕課的有效開發。

（五）注重學習評價多元化、過程性，實現人文關懷

學習者是慕課學習評價的依據與出發點，承認學習者之間的差異性、豐富性、多樣性，尊重學習者的個體差異，是慕課開展學習評價的前提。

首先，慕課的學習評價應構建多元化、過程性的評價情境。一方面，針對大規模的學習參與者、不同的層次水平，既要兼顧個體又要兼顧群體、全體；另一方面，慕課的學習評價并不能僅僅指向結果的考核及被動評價，它應集課程目標與學習目標、預設與結果、教與學的活動、學習過程于一身，體現學習者主動參與的過程。

其次，慕課的學習評價應兼顧外部評價與內部自我反思。慕課學習評價是貫穿于課程始終的生命線，從學習者自主學習到期末考試結束——在學習準備、慕課實施、學習反饋等過程，均貫穿評價，教師需要依據學習者可能的學習路徑設置評價發生的節點。同時，結合學習者內部評價，將學習者的學習目標與教學目標相結合，促進學習者的自我認知、自我判斷。

最后，慕課的學習評價中應突出學習者個性化學習需求。課程目標與學習目標在課程實施的互動中相互融合，而評價亦是二者融合的體現。基于平臺的大數據分析既可以了解到群體性的學習情況，也可以根據個體的學習蹤跡進行個性化的學習分析。通過數據分析有針對性地為學習者提供學習反饋。

總之，慕課的學習評價應圍繞學習者，凸顯人文性評價，開展多元的過程性評價，注重學習者的主體性與參與性，以個性化、差異性的方式滿足學習者的個性化學習需求。

六、結束語

慕課開發既需要從在線教育的發展歷史中借鑒經驗，亦需要從本體論的課程屬性中汲取營養。慕課作為一種特殊在線課程形態，需要超越歷史路徑與現狀發展，回歸人本價值的課程原點。在“融合”課程觀之下理性看待慕課開發，能促進我們更好地解決慕課實踐中的問題，為教育視閾中慕課開發的建構奠定基礎。

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