合作學習模式在職院無機化學教學中的應用初探

鐘 黎

(1. 湖南科技大學 教育學院,湖南 湘潭 411201；2. 湖南科技大學化學化工學院，湖南 湘潭 411201)

職業技術學院是我國高等院校的一級學院，屬高職院校范疇，所以與高職院校一樣，都是以高等職業教育為主要學習內容。該類學院旨在實現中等教育的基礎上培育出既具備大學知識，又有相當的專業技能的高等人才，大學內容的傳授是以夠用為度，實用為本[1]。對于職院的學生來說，尤其像這種不分文理招生的職院，以化學這門學科作為必學科目，對他們來說確實有點難以消化，如果教師在平時課堂教學中采取以往的灌輸式的教學模式，就很容易導致學生對學習的渴望和興趣大打折扣，甚至對化學學習產生排斥心理。因此教師如果能在課堂教學過程中充分合理地利用小組合作學習的方式，不僅可以改往常學生認為單一的講授式的課堂，提起學生的學習興趣，而且還有利于培養學生的語言表達能力、邏輯思維能力、以及人際交往能力等多方面能力，進而可以促進學生形成良好的協同合作精神。

1 課題的提出

1.1 合作學習模式在化學教學中應用的研究意義

通常所說的合作學習實質上就是小組合作學習。小組合作學習沒有一個很明確的定義，在不同的國家、不同的地區，對于小組合作學習在其具體模式和稱謂上也不盡相同。通過資料了解到，綜合來說，合作就是指個人與個人、群體與群體之間為達到共同目標，相互配合的一種聯結行動或方式。小組合作學習是在班級授課制背景上的一種教學模式，即在認可課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學習小組為重要的推進性，經過領導小組展開合作，施展群體的積極功能，促進個體的學習動力和能力，達到實現特定的教學工作的目標[2]。合作學習的方式打破了以往教師掌控整個教學訊息的來源而學生處于被動局面，由此激發了學生的積極性、創新性，也因而能夠得到充分地發揮。

1.2 合作學習模式在化學教學中應用的研究現狀

1.2.1 國外研究現狀

國外對于合作學習的研究是源自于古羅馬昆體良在其著作《雄辯術原理》中所提出的集體教學思想，之后被慢慢發展成了合作學習。起初，合作學習只是作為一種理論被大家研究。直到十八世紀，英國的安德魯和約瑟夫將合作學習融入到了實踐當中，將其應用到課堂上，以一種課堂教學策略的形式出現在教學中。這種應用在美國的課堂上出現地比較頻繁，因為這種模式在課堂教學過程中體現出了很好的教學效果，所以很快地擴展到了其他的國家，引起了一陣合作學習的熱潮。如今，合作學習模式作為載體呈現在很多國家的課堂教學中[3]。

1.2.2 國內研究現狀

國內對于合作學習的研究是源于我國古代教育當中的經典教育著作。比如說，《論語》當中的“三人行，必有我師焉”。《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，等這些名言都表達了合作學習的內涵。隨著國家教育事業的發展，我國也逐漸出現了合作學習在課堂教學活動中的應用，將合作學習與學科進行結合。起初，像語文、英語這種教學方式不受太多局限的科目，與合作學習模式結合的研究比較多，而且也比較深刻。到后來，物理、化學以及生物這類偏理科性質的科目也逐漸地融入了合作學習模式進行教學，其教學成果也是有所成效的[4]。

2 合作學習模式在職院無機化學教學中的初步應用

2.1 科學合理，優化合作分組

因為是小組合作，所以最先需要做的就是要進行一個分組的過程。之所以要實施小組合作學習模式，最主要的目的就是要讓每個學生都能夠加入到化學學習當中來，可以讓每個學生充分發揮自身的作用，讓我們的合作學習活動可以有效地進行。由此得來我們必須要根據不同學生的具體情況，遵循“組內異質，組間同質”的原則，進行一個既科學又合理地分組，才能更好地將小組合作學習模式有效地應用到化學課堂中去。

開展合作學習活動之前，先要按照化學學科的特點，然后再結合學習活動過程中學生所得到的學習任務以及可能出現的問題，來合理地組織小組成員以及科學地分配好每一位小組成員的應當承擔的角色。在組織和分配的時候，應該要注意幾個原則：

首先，層次性就是說每個組別的人員都得具有不同的學習能力，邏輯思維能力等等，也就是說每個組都是由具有不同層次級別的成員所構成的。然后，根據這些方面可以將學生分為幾個層次，可以分成A、B、C、D等的層次，A屬于最好的層次而D是最差的層次。這個層次的級數可以根據班級的具體人數來劃分。比如說，我在進行實驗的班上人數比較少，只有24個人，由于他們本身大多數學生的化學基礎比較差，班上也就五六個理科生基礎稍微好一些。所以每個組的人不會很多，盡量每組都有一個理科生，而且我會按照"男女搭配干活不累"的這樣一個原則來進行分組。我把他們分成A、B、C、D四個層次，也就說每個小組六個人。每個小組都得有A、B、C、D四個層次的學生，這樣就可以使組與組之間有了可比性，從而會存在競爭，有了競爭就會使得每個小組有了強大的學習動力，進而他們的學習的熱情會大大提高，也可以培養他們的集體觀念，這樣更加有助于學生綜合素質的提高。

2.2 分工合作，明確各自職責

不要認為分完組就完事了，教師還需要引導小組的成員制定一些比較具有本組特色的內容。比如說，給自己的小組取一個名字、口號以及小組每個成員的具體職責，對于這些就是由小組的每個成員通過他們的參與討論來決定了。在進行取組名、口號以及分配職務這些活動的時候，組員們求同存異、各抒己見，進而可以增進互相的了解和信任。至于每個成員的具體職責分工，可以依據他們的各自的特點或者特長來進行確定。以我班的情況為例，每組必須要有的職務是組長，掌管整個組的大大小小的事情，所以得具有比較強的的管理領導能力以及善于交際的能力，這是作為組長最主要的因素；因為我會經常布置課外作業，所以需要一名基礎較好的學生進行答惑解疑。像化學成績比較好的，學習能力比較強的就可以擔任講解員，當組員遇到一些難題的時候可以充當組內的"小老師"，既解決了成員的問題又提升了整個小組的凝聚力，而且也在無形之中培養了自己的口頭表達能力以及與人交流的能力；除此之外，還可以有書寫能力比較強的塵成員選為記錄員，專門負責整理小組進行合作學習和探究過程的記錄，展現出自己作為學生的綜合素養；最后，還需要一名匯報員。這些具體職務根據組內需要或者教師安排來進行分配。只有當學生能夠很好地明確到自己的職責所在，他們才會在合作學習的進程中充分地表現自己，體現自己的價值。

2.3 有效合作，提高學習效率

經過科學合理地分組之后，接下來便是"實戰演練"了。將教學內容呈現給每個小組，給他們安排具體的合作學習任務。這一步是合作學習模式的關鍵環節。在有效開展小組合作活動時，需要把握以下幾個地方：

2.3.1 選擇合作學習內容，達到課程教學目的

合作學習模式與往常的講授模式不同，它具有自己的特色，所以在選取教學內容時，我們必須要對合作學習所體現出來的教學價值有一個準確的定位。對于可以單憑個人獨立學習就能夠完成的問題就沒必要在小組里進行詳細討論了。比如說對于某些化學概念的理解，教師就可以直接用講授的方式進行教學。但是對于一些值得討論的問題則可以以小組為單位進行討論學習，如對于"在'濃硫酸和銅加熱反應'這樣一個化學反應中，對于該反應中所產生的二氧化硫，我們應該怎樣去避免？"這樣一個問題，就可以展開合作學習活動，通過小組合作討論進行探討。

2.3.2 發揮教師主導地位，明確合作學習目標

課堂上，教師始終是主導者。化學這門學科雖然具有一定的實踐性，但如果缺少了教師的主導作用，課堂便會是一盤散沙，毫 無原則可言。所以在課堂上，教師還是要充分發揮自身的主導作用，得適當地協助小組明確各自的學習目標。除了明確學習目標之外，還需要在活動過程中及時地給予關注和提醒，進而了解他們在合作學習過程中的學習狀況以及出現的問題，適當的時候能夠予以引導和指正，以保證小組合作活動可以正常、高效地進行。

2.3.3 發揮學生主體作用，培養自主學習能力

在教學過程中，教師作為主導部分，學生作為主體部分，教師與學生是教學過程中互相成就地彼此，不可分裂。我們要知道，不管運用哪一種教學手段或者教學形式，我們教育的最終目的就是要最大限度地體現學生的主體地位，培育學生的探求精神、務實創新和操作能力。所以，我們在實行小組合作活動時，應給予學生充分的自主權力，激發學生自動加入，調動他們的積極性，創造一個良好諧和的學習氣氛。尤其對于班上有些在學習過程中有著學習障礙甚至是排斥心的學生，則要更加地注意學習方法的指導和自信心的培養，這樣才可以讓每個學生都可以更好地感受自己的角色。

2.3.4 培養學生合作意識，增強學生團隊精神

小組合作為學生提供了與人交際的機會，有利于刺激學生的積極性，為學生提供了學習伙伴。在小組合作學習活動過程中，不僅需要小組的每個成員充分思考并提出自己的觀點，更需要每個成員之間的相互協調和尊重，所以有效地交流是合作學習是否可以成功的的關鍵要素。教師在教學過程中則需要有意識地去強化學生的團隊合作意識。比如說，在小組交流討論問題地時候，指導學生學會傾聽，養成善于傾聽這樣一個習慣，不要隨意去打斷別人的說話，等同學說完再有條不紊地發表自己的想法等等這一些在合作學習時需要注意的方法。

2.3.5 積極評價合作成果， 有效提高學習效率

經過小組合作活動后，每個小組都會有各自的活動討論結果，對此教師必須對此結果做出積極正確的評價，而不是置之不理、不聞不問，否則對于小組合作學習模式的開展會失去其應該有的功能和效果，同時還可能會導致合作小組失去原本的熱情和積極性。

小組合作學習成果的評價與傳統的課堂教學評價有所差別。對于傳統的課堂教學評價，評價功能過于偏激和狹隘，評價內容過多的偏重學科知識，而疏忽了操作能力、創造能力、心理素質以及情感、態度和習慣等綜合素質的考察[5]。至于到了課堂上，教師則表現在看重學生的分數，這種評價標準太過單一，具有一定的局限性。對于我班的情況而言，這種評價標準

則只會讓每組的理科生得到較高的等級評價，而大部分的學生看到評價結果會有做失望，這樣的評價結果及其打擊他們的積極性，不利于小組的整體和諧發展。至于合作學習模式的評價，我們則應該更加重視每個小組的整體評價，而且盡量多的給予鼓勵、激勵性的評價，以提高學生在整個學習過程中所體會到的與人合作的愉悅感，進而萌生與小組成員繼續合作的欲望和熱情。

3 合作學習模式在職院無機化學教學中的應用效果與分析

本人在該校擔任兩個平行班級的化學老師，由于兩個班級的整體素質是差不多的，所以進行了一個比較研究。比較發現，進行小組合作學習的班級，不僅在學習化學的興趣上有所增大，上課的參加度有所增加，而且大部分化學基礎很差的文科生在后期的知識測驗中也取得了很大的進步。通過小組合作學習之后我也體會到，有好些學生原本不自信的表現都不見了，以前不敢在課堂上回答問題的學生，通過合作學習教學模式，盡管對問題的答案持模棱兩可的心態，如今也會踴躍地舉手說出自己的想法，這正是我想看到的效果。實踐證明，小組合作學習對學生的思維發散和動機刺激都具有積極的影響，有利于學生的特性發展以及集體意識的強化，培養了學生智力和非智力的諧和發展[6]。

4 結語

總之，合作學習作為一種近些年發展起來的教學模式，通過將班級成員科學合理地分組，然后引導他們明確好各自的職責，進而能夠有效的進行合作學習，最終達到讓每個學生都可以提高自身的綜合素質。在整個學習過程中，通過與人交流、傾聽他人的方式，讓學生真正體驗到學習其中的樂趣，由此充實了學生的心理須要，進而提高了學生的學習興趣，讓學生達到一種愛學、會學、樂學的學習態度。所以，作為化學教師，需要有一種不斷探索的精神，試圖將合作學習能夠更好地運用到化學課堂上，使每個學生在化學這門學科中獲得發展和提升。

[1] 俞佩玉.突出職業特色是高職體育教學改革的主要核心[J].當代體育教育，2016，6(35)：132.

[2] 張素蘭，李景龍.合作教育：突破合作學習的5大瓶頸[M].天津：天津教育出版社，2012:7.

[3] 王 巍.高中化學課堂小組合作學習實踐研究[D].遼寧：遼寧師范大學，2015.

[4] 馬俊梅.高中化學教學中合作學習模式的實踐研究[D].長春：東北師范大學，2012.

[5] 隋艷清.傳統教學評價方式反思及不足[J].中學生導報(教研周刊)，2012(50)：23-24.

[6] 黃榮國.小組合作學習在高中化學教學中的實踐與思考[J].中國校外教育，2014(6):136.