談小學語文閱讀教學活動的優化與創新

顧玉花

邳州市實驗小學 江蘇徐州 221000

小學語文閱讀課堂上，教師要追求效益的最大化，以切實培養學生閱讀理解能力，達成教學目標，促進學生學科綜合素養的發展。為此，教師務必精心研讀教材，深入領會編者意圖，挖掘課文教學價值，在此基礎上做好科學預設，并努力追求設計的優化與創新，為教學活動的有效開展奠定基礎。

一、提領而頓，百毛皆順——注重整體感知與探究能力的培養

蘇教版教材主編、特級教師張慶在談及閱讀時曾經引用“提領而頓，百毛皆順”這兩個詞語，告訴教師要善于抓住課文中能夠“牽一發而動全身”關鍵性詞句或語段，作為切入點或突破口來導入教學并推進閱讀活動，以培養學生整體感知與探究能力。事實證明，這是一種高效的閱讀教學方法，能夠改變教師教學設計的盲目性與低效性，增強閱讀探究的針對性與實效性，激發學生閱讀興趣，讓學生在核心問題的引領與推動下，積極地投入到文本閱讀之中，充分調動自己的思維去感知與理解語言文字，實現對課文思想內容的感悟及對課文表達形式的發現與欣賞。

“提領而頓”，文本中的“領”在哪里呢？筆者認為它主要表現為課文中引起下文的中心句、起到承上啟下作用的過渡句和畫龍點睛、揭示主旨的總結句。比如，《黃果樹瀑布》開頭一句“黃果樹瀑布,真是一部大自然的杰作!”就是引起下文的中心句，《輪椅上的霍金》第8自然段“霍金的魅力不僅在于……更在于……”就是一個起到承上啟下作用的過渡段，而《船長》的最后一個自然段“哈爾威船長一生都要求自己忠于職守……成為一名英雄的權利”，則是對船長精神品質的高度概括和對上文的總結，屬于畫龍點睛之筆。實踐證明，教學過程中抓住了課文中的這個“領”，就可以尋找到教學的突破口，設計出具有核心作用的問題，并使之統領、理順各個教學環節之間的關系，進而優化教學策略，提升課堂效益。比如，教學《輪椅上的霍金》，就可以瞄準過渡句設計出這樣的核心問題來引領學生去整體感知課文內容：“為什么說霍金‘是一個充滿傳奇色彩的物理天才’？他的‘傳奇色彩’體現在哪里？”“為什么說霍金“是一個令人折服的生活強者’？他‘勇敢頑強的人格力量’又體現在哪里？”這個問題輻射全篇，有利于學生整體把握課文內容，同時也能夠調動學生探究的積極性，使之沉潛于文字之中，去捕捉與整合相關信息。

二、咬文嚼字，含英咀華——注重感悟體驗與欣賞能力的培養

《語文課程標準》在“教學建議”中強調，閱讀這種學習行為具有較強的個性化，教師要引導學生深入鉆研文本，積極而有效地開展思維與情感活動，借此加深學生對文本的感知、感悟與理解，獲取個性化的閱讀體驗，從而受到情感熏陶與思想啟迪，培養審美能力。教師對學生閱讀過程中產生的獨特感受、體驗與理解，應格外珍視而不能漠不關心，不能全盤否定而要一步一步加以引導，使之更加趨于完善。教師切不可將自己的分析或教學參考用書的分析灌注到學生頭腦中，也不允許進行遠離文本的“架空分析”或過度發揮。比如，教學《小草和大樹》第1自然段將“生命艱辛而又壯麗”的夏洛蒂·勃朗特比喻成“傲放于沙漠中的仙人掌花”，這樣比喻的妙處何在？這就需要引導學生去用心朗讀、品味，以體會出作者對夏洛蒂·勃朗特的深情贊美。筆者在處理這個問題時，采取了“讀→觀→思→說”的方式，即讓學生滿懷深情地讀句子，觀看仙人掌花了解這種花的生存環境及頑強的生命力，思考人與物二者存在的共同點，通過交流分享各自的認識，體會比喻之精當與精彩。這樣做杜絕了教師的直白告訴，而是引導學生自己去欣賞、感悟、交流，有助于調動學生學習的積極性。

過程遠比結果重要，理想的教學行為是咬定文本語言，引導學生含英咀華，培養學生感受、理解、欣賞與評價的能力。教師要注重在讀的過程中產生個性化的體驗，并將這種體驗在生生之間進行交流與分享，而不是只為了將標準答案拋出而完全不關注學生自主閱讀體驗的過程。

三、融會貫通，學以致用——注重語感能力與表達能力的培養

就語文課程的工具性來說，語文教學在兩大任務，一是理解，二是表達。理解到位了，運用才能更加準確，而則涉及到語感培養的問題。語感，顧名思義，是學習者對語言文字的感受能力，它表現為一定的直接性與敏銳性。這種能力是組成一個人語文水平的不可或缺的重要組成部分，它表現為學習者對語言文字的分析、體會、理解與運用的全過程；同時，教師在平日的教學中也要指導學生通過對語言文字的分析、體會、理解與運用來促進語感的鍛煉與提升。《語文課程標準》在“教學建議”中強調，各個學段都要重視培養學生的語感，可以憑借默讀及不同形式的朗讀及精讀、略讀和瀏覽等方式來訓練語感。比如，出自蕭紅筆下的《我和祖父的園子》文質兼美、膾炙人口。特級教師張祖慶教學此文時，引導學生通過反復地品讀、揣摩，促進學生發現文本語言的特色：自然、率真、童心涌動。在教學第17自然段的時候，他給予了這樣的引導：“同學們，《我和祖父的園子》這篇課文中的語言非常最值得咱們用心研究，課文中有許多特殊的語言現象，你發現了嗎？可以跟大家交流一下你的讀書感受。”接下來，結合學生的發言，張老師運用課件呈現“（ ）了，就像（ ）似的。”“（ ）愿意（ ）就（ ）”，兩個句式，組織學生借助對比讀、變換語速、合作讀等朗讀方式，通過聲音將“蕭氏語言”的味道傳達出來，從而體會語言表達的精妙，然后再借助想象與仿寫訓練，促進學生將文本語言及其風格加以內化，實現知識的融會貫通。

再如，《最后的姿勢》這篇課文原先的題目叫做“廢墟中托起希望”，而在正式編選入教材時編者將題目改為“最后的姿勢”。為什么要作這樣的改動？在學習完這篇課文之后，筆者引導學生就這兩個題目進行一番比較，以弄清二者在表情達意的差別所在，借此培養學生的語感。通過比較，學生發現“廢墟中托起希望”具有抒情意味，但表達過于直白，缺少含蓄之美；而“最后的姿勢”雖然口語化，但表現出一種畫面感，能引發讀者的想象和閱讀期待；同時，跟課文中三次描寫譚千秋老師最后的姿勢相互照應，使得課文在結構上體現出嚴謹之美，顯然是改動后的題目更好。通過這樣的比較，培養了學生的語感及表達能力。

綜上所述，教師要結合文本思想內容、結構形式及語言特點，精心設計閱讀教學環節，努力優化與創新自主閱讀與合作探究活動，以期實現教學效益最大化。