基于工作過程系統化的職教課程開發：過程與特點

熊 倚

（湖南農業大學教育學院，湖南長沙410128）

職業教育定位于培養技術技能型人才，因此職業教育必然對課程體系進行特殊的設計。工作過程系統化是當代職業課程論的一個重要術語，它被用來指稱一種主流職業教育課程開發模式。基于工作過程系統化的職業教育課程開發模式有一個相對規范的過程，并且這一過程的特點也是十分鮮明。對這一過程及其特點的分析有助于人們更好地理解這一職業教育課程開發模式。

工作過程具有鮮明的程序性，其基本含義是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統。而工作過程的意義在于：一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身獨到之處。”[1]。工作過程本身具有系統性，涉及多種要素和多個環節，對這種系統性進行準確描述和科學整理就是系統化。工作過程系統化為職業教育課程開發提供了一個基本的程序與框架。于是也就有了基于工作過程系統化的職業教育課程開發模式。目前職業教育課程開發的基本來源和依據是工作過程，事實上其也是職業教育課程的目標指向。這一模式具有規范的過程與鮮明的特點。

一、基于工作過程系統化的職業教育課程開發模式的過程

基于工作過程系統化的職業教育課程開發包括三個相互銜接的基本環節。先進行行動領域的開發，再把行動領域轉化為學習領域，并進而細化為一個個的學習情境。

（一）行動領域開發

行動領域開發有四條標準，即強調工作任務的典型性、注重工作過程的完整性、符合職業成長的規律性及具有空間的可設計性。[2]其核心要素就是典型工作任務的分析。萬物皆有其根源所在，在對典型工作任務分析之前，首先需要確定典型工作任務的來源，其主要來自于職業描述與工作崗位分析；其次通過實踐專家研討會提煉出典型工作任務；最后按職業成長規律與認知發展對行動領域進行歸納。

1.確定典型工作任務的來源

典型工作任務來源于職業描述，職業描述是簡要描述某一職業所要求的典型知識和技能內容的一種方法。一個職業通常包含10-20個左右典型工作任務[3]。其內容包括工作對象、工具、工作方法、勞動組織方式和工作要求等。職業描述的準確性是課程開發的基礎。工作崗位分析即對工作崗位的各要素之間的相互關系以及任職人員的知識技能及其條件進行的系統化調查和案例研究，客觀描述它并做出規范記錄。[4]對繁雜的工作任務進行描述，從中選出典型工作任務，用行業標準來確定工作任務的難易程度及需要的知識與能力，用行業術語對完成一個工作任務的每一個典型工作任務進行描述。

2.典型工作任務分析

典型工作任務是職業行動中的具體工作領域，也稱為職業行動領域。[5]主要界定和描述各個職業行動領域的功能、所需的資格和能力[6]。典型的工作任務是從工作過程中提煉而來。其反映的是整體化的工作，包括計劃、實施結果評估等工作程序。[7]

開展實踐專家研討會是典型工作任務分析與評估的方法之一，實踐專家研討會是在DACUM（Developing a Curriculum）座談會基礎上發展形成的整體化職業分析方法。[8]其中實踐專家包括技術工程師、班組長等基層部門負責人以及專任一線教師。實踐專家對其職業生涯的關鍵事件進行篩選、分析和區分，除去其專業能力，還要對其工作過程及其完成任務所需的創造性和無形的、無法言語化的隱性能力予以高度關注，結合專業與經驗。

通過調研資料梳理工作任務及對任務的具體描述，整理提煉出工作任務，再按學生的認知發展規律與職業成長規律歸納行動領域。[9]

（二）學習領域開發

學習領域是對行動領域的一個覆蓋。學習領域開發的核心要素就是確定面向行動領域的能力與知識。學習領域開發的基本思維是將相關的學習領域從行動領域導出，再通過學習情境使之具體化。也就是說，首先，通過分析設計某一任務所需要具備的專業能力，確定與之相對應的知識領域；其次，描述和分析學習領域確定面向行動領域的能力與知識；最終確定專業學習計劃的設計，完成學習領域開發。

1、職業能力

職業能力，又稱為職業行動能力，是職業教育研究的基本問題。從能力內容的角度，德國學者將其劃分為專業能力、方法能力和社會能力。專業能力指能利用專業知識與技能獨立解決問題、完成任務的能力，其是職業的直接指向。方法能力是個人面對家庭、事業發展的機會、職業公共生活的要求和限制作出解釋、思考和評判并開發自己的智力、設計發展道路的能力和愿望，包括對未來發展的規劃、重大事件的決策、對自我提升等能力。[10]社會能力指協調社會關系、理解敬業與奉獻、管理人際關系的能力。社會能力與方法能力是具有職業普遍性的能力，屬可遷移能力，又被稱為“人格能力”。

2、知識領域

職業能力的分析分為職業能力成長五階段：從“初學者”到“專家”的過程。分析每一階段必須具備的能力內容，從而確定三大職業能力所需要的知識領域，其中應涵蓋的理論知識、實踐技能、教學資源及評論標準的內容。除了描述職業能力的學習目標之外，一個學習領域還包涵描述工作過程的學習內容及相對應的學習課時所共同組成。工作過程的學習內容主要包括“專業工作的對象、專業工作的工具方法與組織、對專業和技術的要求”。

3、學習領域開發

一個典型的工作任務能分成多個學習領域，一般由10-20個學習領域組成。根據職業認知規律，經過教學化處理，轉化為學習領域。通過對各個學習領域的擴展和描述，確定專業學習領域課程方案設計，完成學習領域開發。

（三）學習情境設計

學習情境是依據學習領域中的學習內容與能力目標、通過教學論和方法論進行轉換、構建的“主題學習單元”。需要說明的一點是：學習情境并非教學內容，以醫學中孕婦生產為例：可分三種學習情境，其一是順產；其二是難產；其三是特殊難產。這三種情況可稱之“境”，但它并不是教學的內容，它是要素的集合稱之為“境”。換而言之，判斷和選擇處理方式，以及在各生產方式下的操作才屬于教學內容。言歸正傳，一個學習領域至少包含三個學習情境，這三個學習情境的設置，分別是流程化情境設計、真實性情境設計和設計導向情境設計。流程化情境設計是指設計一個流程化可操作性的工作過程，由教師手把手按照流程教；真實性情境設計是指在典型工作任務中，選擇范例性任務，以學生為主體，教師作為指導者；典型工作任務來源于企業生產或服務實踐，但不一定全是企業真實工作任務的重現，要“源于工作，又高于工作”，所以設計導向情境設計是指用引導問題來引導工作過程，沒有唯一、確定的答案，是綜合性較強的工作任務。經歷“全教”到“指導”到“放手”的過程，使學生對工作過程了然于心，樹立學生的職業自信心。

除此之外，一般學習情境的設置要在同一范疇內至少設置3個以上的情境進行學習與訓練。學習情境之間，即課程單元與單元之間，呈現出3種關系：平行、遞進、包容。平行是指學習情境之間難度一致，學習內容呈平行關系。遞進是指學習內容難度的增加，學習情境呈連續遞進設計。包容是指學習內容呈包含關系，后續情境包含前面設計的情境。通過重復過程、步驟和方法，積累經驗，其中不重復的是內容，讓學生感受到多樣內容方法的同一性，量的增加引起質的變化，達到知識與技能的遷移，在情境中主動建構工作世界。

二、基于工作過程系統化的職教課程開發模式的特點

隨著職業教育的發展，職業教育的課程開發模式也呈現出多樣化的趨勢。各種課程開發模式之間存在相互借鑒、相互滲透和相互重疊的現象。基于工作過程系統化的職業教育課程開發模式具有自己鮮明的特點，這也是這一模式容易被識別和理解的主要原因。可以從以下幾個方面來分析這一模式的主要特點。

（一）課程內容：要素集合化

課程內容包括開發與組織。課程內容的開發，即開發出每門具體課程應當包含的工作任務，以及所需要的知識、技能和態度。[11]工作過程系統化課程開發，通過行動領域的開發，來篩選每門課程應當包含的工作任務，通過學習領域開發來確定所需要的知識、技能與態度。課程內容組織是指開發出的課程內容按照什么方式進行組織。無論是開發還是組織，都是通過典型的工作任務來實現的。以典型的工作任務來組織課程，其包含“對象、內容、手段、組織、產品、環境”6個要素。當然，并非每個典型工作任務都屬于六要素全包，典型工作任務=（對象，內容，手段，組織，產品，環境）等組合，呈現一種集合化的組織方式，其集合的要素不同，課程所涵蓋的內容也會不同。根據典型工作任務包含要素的不同與關系來歸納整合典型工作任務，要素是課程組織的經緯線，它將學習經驗貫穿起來，形成課程的框架與界限。正如姜大源先生所說：“職業與職業的不同，是各個職業的工作過程的要素不同”。

（二）課程結構：基于行動體系

職業教育課程結構開發指確定應當以何種順序進行排列課程，以及課程如何進行合理的課時分配等。[12]其結果是形成專業課程方案，即一個專門的課程計劃。其側重于典型的工作任務，側重于工作的對象、內容、工具、方法、勞動組織和工作要求。“工作對象”描述員工在具體工作情況和工作流程中的行動內容；“工作內容”是指完成典型工作任務的內容；在對“工具、工作方法、勞動組織方式”的描述中應考慮具體的工作情境和工作過程，“工作方法”包括學習水平、組織水平和技術水平三個層面的方法，工作方法的學習是一個循序漸進的過程，先易后難；“勞動組織方式”不僅包含崗位間的聯系，還包括崗位內部的工作分配與相關責任。“工作要求”通常指工作對象的順序，不僅有企業的，還有社會的和個人的，從不同側面和視角對工作流程和工作對象提出要求。[13]

綜上所述，可見專業課程方案是針對工作對象與內容，按照一定的企業、社會和個人工作要求，掌握崗位的勞動組織方式以及從易到難的工作方法，按學生的認知規律與職業成長規律，基于行動體系應用知識結構，通過有形的“做”，去獲得知識與技能來制定計劃。

（三）課程設計：系統化

課程設計也被稱為課程開發，是職業教育課程從無到有的發展過程。工作過程系統化課程是按一定的秩序和內部聯系組合而成的整體。如行動領域開發與學習情境設計：工作過程系統化課程基于典型工作任務來開發課程，根據新手到專家專業成長模式的分析，其工作任務之間存在內部聯系。工作過程系統化課程基于知識應用的行動體系來開發課程，除新手到專家的職業成長規律之外，同時以簡單到復雜的工作過程為縱向軸，橫向是為每個學習領域所設置的學習情境，設置3個以上或呈平行關系，或呈遞進關系，或呈包容關系的學習情境，同時對學生進行完整的思維過程訓練，即“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”[14]，使學生達到知識的內化與遷移。[15]

綜上所述，整個課程的設計從縱向拓深與橫向擴展，一門課程由10-20個典型工作任務構成，之后對行動領域進行教學化處理，轉換為學習領域，每個學習領域包含3個以上工作過程，就可以涵蓋30-60個以上的工作過程，學生不僅掌握了面對工作任務的具體工作過程，且這些工作過程織就了一張“天網”，也就是職業活動網，使得課程成為多個系統化設計工作過程的集合。學生從系統化學習中建構自身體認的工作世界。

（四）職業能力：生成而非構成

職業能力的內涵在前文有探討，但其主要是對完成典型工作任務需要的職業能力進行分析，并未提及如何培養職業能力。國家在《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出的明確要求“堅持以就業為導向,深化職業教育教學改革”。從中可見，職業教育的根本目的是培養學生的職業能力來適應社會需要。“以職業能力為基礎”作為職業教育的重要指導思想，目前是國內外職業教育界的共識。

俄羅斯制、MES模塊課程與CBE課程模式對于能力培養，趨向任務本位化。

支撐其進行任務分解的一個理念是行為主義下的部分之和相加等于整體。因此，整體的知識可以分解為若干小部分，認為學生的能力是能通過疊加任務而培養的。但職業教育的發展告訴我們，疊加不等于能力培養的成功。不同于之前的課程模式，工作過程系統化課程通過職業分析與工作崗位分析、典型工作任務分析來確定行動領域，根據職業能力分析與知識領域來確定學習領域，以完成典型工作任務的工作過程來設計學習情境，通過若干個相互關聯的典型工作任務的學習,達到知識的遷移與內化，獲得某一職業的從業能力和資格。學生通過真實的情境掌握技能，學會處理問題的方法，培養創造性解決問題的能力，在處理與解決問題中自然而然地生成能力。

三、“工作過程系統化”課程：本土化與初步跨界成功

工作過程系統化課程是我國課程專家對國際經驗的改造與創新、結合本國課程實踐需要來設計開發的職教課程。在數量上，以系統集成實現了對單一工作過程的超越；質量上，是范例篩選的，實現了對情境載體選擇的超越。[16]

職業教育以就業為導向，橫跨職業界和教育界，是典型的跨界教育。教育與職業、學校與企業、工作與學習若要相輔相成，工作過程系統化課程是否能成為職業教育所一直苦苦尋求的課程體系。跨界教育必然要有跨界的思考。就目前而言，基于行動體系、工作過程、系統化和情境化的課程設計的工作過程系統化課程屬于初步跨界成功。但是一時的成功不代表能成為長開不敗鮮花，深入研究、積極探索是課程更新與時俱進的保障。工作過程系統化課程仍然有待職教人的進一步探索開發。

【參考文獻】

[1][3][8]趙志群，.職業教育與培訓新概念[M].科學出版社,2003.97.

[2][7][9][10]嚴中華.職業教育課程開發與實施——基于工作過程系統化的職教課程開發與實施[M].清華大學出版社,2010.

[4][5]趙志群.職業教育學習領域課程及課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報,2010,(6).

[6]徐國慶.課程論.[M]華東師范大學出版社,2008.

[11][12]石偉平,徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海教育出版社,2004.

[13]趙志群.職業教育工學結合一體課程開發指南[M].清華大學出版社,2009.

[14]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報,2010,(3).

[15]姜大源.工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發[J].順德職業技術學院學報,2014,(7).

[16]張健.工作過程系統化課程的本土化超越[J].教育與職業,2012,(9).