教師課程能力提升：為何與何為

劉英琦

目前，我國基礎教育課程改革取得了很多成績，但也存在許多迫切需要解決的問題。比如，普遍強調課堂教與學方式轉變、片面追求教師教學能力提升……這在一定程度上暴露出許多學校或教師對課程能力提升的忽視。

一、為何要提升教師課程能力

1. 課堂教學改革的需要

受傳統教育理念和課程管理的影響，長期以來，教師習慣于考慮“如何教”的問題，只對教學過程負責，過分依賴教材、教參和應試教輔資料，不考慮“為什么教”“教到什么程度”“還應怎么樣”等課程設計和發展問題，缺乏對課程教學的整體把握與創造性實施，教師淪落為“教書匠”，而難以成為“工程師”，形成的是注重知識傳遞、片面的教學能力，即孤立的課程實施能力，教師課程能力得不到應有的全面發展。因此，原本具有整體性的課程教學改革在實踐層面轉化成了孤立的教學方式與方法改革，“荒腔走版”的教改樣態比比皆是。

教育不是簡單的技術操作，而是基于信念的行為。一個具備課程能力的教師在課程實施過程中，首先要考慮的不是如何進行有效教學，而應該考慮帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的知識最有價值、什么樣的主題最值得探索等，即“教什么”“為什么而教”，而非僅僅是“怎么教”的問題。

教師需要在對課程目標和價值認同的基礎上，在教學設計中自覺地根據抽象的課程目標、學校和學生具體的教育情境，來制定有針對性的教學目標，把握學科核心素養，優化教學內容，適當選擇教學的方式、方法和手段，主動搜尋、合理開發與利用有價值的課程資源，以進行校本化的課程實施，并科學評價課程實施的效果，發揮評價的教育、發展功能，使課堂教學“既見樹木又見森林”。這是一種自覺的、深入的、系統的、高端的、富有創造性與生命力的“二次開發”與有效實施，因此，教師課程能力的發展是深入推進課堂教學改革的必然需要。

2. 校本課程開發的需要

《基礎教育課程改革綱要》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》等強調實行國家、地方、學校三級課程管理。教師要在具體的學校情境中，根據學生發展需要，自主開發校本課程，促進學生全面而有個性的發展。對教師來講，校本課程開發從課程決策、目標擬定、方案設計到課程實施及評價，這些環節不是單純的教學能力所能應對的。盡管許多地方或學校都開發出了不少校本課程，但“課程失魂，過程失范，教師乏能，結果乏效”的現象非常普遍。正如華東師范大學崔允漷教授所言，“校本課程的推進要解決的問題已經不再是數量問題，而是質量問題。”當前，國家正在深入推進課程改革，推行初高中學業水平考試、綜合素質評價和中小學教育質量綜合評價，普通高中課程方案必修學分也從原來的116分降低到了現在的88分，進一步釋放了學校課程開發的空間。這不僅迫切需要學校要有很強的課程領導、管理和組織實施能力，同時也迫切要求教師要有廣闊的課程視野、更高的課程能力，能深入思考并踐行“培養什么人、怎么培養人”的問題，開發出豐富多彩的優質校本課程，為不同發展方向的學生提供更多選擇和發展機會。

3. “教師即課程”的訴求

受技術理性的支配，傳統觀念把課程視為“學科”“教材”“知識”或某種“作為事實”存在的單一要素，僅僅從課程的某種構成要素來定義課程。美國著名課程論專家施瓦布于20世紀提出了“教師即課程”的觀點，得到了世界各國的高度認同。“教師即課程”并不是指教師就是課程本身，而是指教師在課程實施過程中， 要時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和體驗，滲透在課程實施過程之中。為此，強調教師要從傳統的“技術熟練者”向“反思型實踐者”轉變，課程由學科計劃向師生共同建構經驗的履歷轉變。強調課程要由傳遞中心向理解對話中心轉變，教師充滿情感地與學生、學科內容和環境融合在一起，使課程的價值得到實現，形成理想的教學。顯然，“教師即課程”的前提條件是教師必須具備一定的課程素養和能力，否則就會出現專業權力的膨脹和教學的自由化，從而消解課程的嚴肅性和普適性價值。

二、如何提升教師課程能力

1. 學習課程知識，增強課程意識

課程知識有教育與課程、課程與政策、課程與教學、課程與管理等方面的內容，也有課程與教學的基本理論、課程與教學的目標和內容、課程與教學的開發和設計、課程與教學的組織和實施、課程與教學的評價、課程與教學的改革等內容。教師要站在教育的前沿陣地，面向實際，采用多種形式掌握課程知識，樹立課程意識。在教學改革中，用嶄新的課程觀來統率自己的教學活動，用課程理論的話語方式來解釋和指導自己的教學行為。在批判性反思研究中，不斷增強課程意識，改進教學實踐，促進課程能力的發展。

華東師范大學吳剛平教授指出了教學意識與課程意識的三個主要區別。一是兩者對教學目標的關注點不同。教學意識關注的重點是如何通過各種途徑和手段實現教學目標；而課程意識則更關注教學目標本身是否合理及實現教學目標的過程是否有教育意義。如果目標本身不合理，即使通過各種教學手段和途徑，實現了教學目標，教學也是低效的。如果實現教學目標的過程是反教育的，即使實現了合理的教學目標，教學也是負效的。二是對教學活動的關注點不同。教學意識往往追求教學功能的最大化，認為“多教總比少教好”。而課程意識關注的重點是教學活動做到什么程度才恰到好處，教學功能的發揮要和學生的整個學習活動聯系起來，發揮其應有的作用，追求教學功能的最優化。三是對學習結果的關注點不同。教學意識更關注掌握“雙基”（基礎知識和基本內容）的程度，而課程意識更關注學生的可持續發展，強調“雙基”和考試分數的獲得，不能以學生的健康成長及和諧發展為代價。從這樣的差別來審視當前普遍存在的課堂教學盲目的“超前、超綱、超量”以及許多知識點密集講練型的所謂高效教學，缺乏課程意識正是這一現象產生的重要原因之一。當然，教學意識與課程意識是相互聯系的，課程意識的培植要以教學意識為基礎。沒有教學意識的教師不是合格的教師，只有教學意識而沒有課程意識的教師不可能是優秀的教師。

2. 開展行動研究

教師課程能力包括國家和地方課程的重構和創造性實施能力、校本課程開發能力以及課程研究能力三個方面。就其構成的核心要素而言，主要包括課程理解與決策、課程設計與開發、課程組織與實施、課程評價與研究等能力。各要素之間緊密聯系、協同發展并構成一個整體。教師課程能力要在參與課程發展的實踐中，才能形成和發展。離開一定的實踐活動，課程能力就失去發展的基石和依托。英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯提出了“教師即研究者”的理念，教師將參與課程活動同為行動研究的過程，是有效提升教師課程能力的重要途徑。

所謂“行動研究”是指教師在自然的教育情境中，創造性地運用理論研究，解決不斷變化的實踐情境中的具體問題，并將研究結果在同一情境中加以應用，從而不斷提高課程實踐質量并促進自身專業發展的探究活動。筆者針對校本課程開發中普遍存在的一些問題，提出了校本課程開發的8個基本步驟：關于學生和學校的需求評估—選定校本課程開發的方式與策略—擬定課程目標—選擇和組織課程內容—撰寫《課程綱要》、提交課程審議—設計學習環境與活動方式，進行課程實施—開展課程評價—課程修繕與發展。同時，通過行動研究循環推進、螺旋上升，筆者和團隊開發的校本課程也多次入選深圳市的“好課程”。針對課堂教學改革和國家課程校本化實施中存在的問題，筆者經過幾年的研究實踐，建構了“基于課程的理解性教學綜合模式”。該模式包括“五個教學基本環節”（教）和“四個理解性學習層次”（學）兩個緊密相連的部分，分別從教與學兩個方面促進教師對課程與教學的深入理解，并在此基礎上有序地展開教學。五個教學基本環節即課程教學文獻研究，觀念文化性內容和核心素養，前測評、教學目標與評價設計，任務分析、設計并實施理解性教學活動，后測評、師生教與學的反思。理解性學習的四個層次即觀念文化性理解、結構化理解、本質性理解、經驗性理解。

理解性學習包括由淺入深的四個層次。經驗性理解是理解性學習的最低層級，是學生對學習對象的“前理解”。隨著學生對知識的學習、整理、概括與重新表征，經驗性知識逐步擺脫認識中的非本質屬性，達到深刻的本質性認識。結構化理解（包括陳述性知識、程序性知識的結構化，認識思路與核心觀念的結構化，不是傳統意義上的結論性知識的結構化，它是多元的、需要逐步建構和完善的）著眼于在知識的關系脈絡中，把握相關知識的內涵與本質，達到更加豐富、關聯、精細和深入的理解狀態。理解性學習的最高層級是觀念文化性理解，即能超越純粹認知層面的領會與掌握，理解蘊藏在具體知識中的思想、情感、觀念和方法，能夠以學科的眼光看待周圍的事物，并能在不同情景中創造性地運用學科知識。觀念文化性理解需要通過深度學習來達到，它是形成學科核心素養的重要途徑。需要指出的是，理解性學習的四個層次可以在一個或多個課時中體現，同一主題或內容也需要在不同學習階段螺旋上升。

基于課程的理解性教學綜合模式認為，課程和教學是一個整體，課堂教學應基于課程的整體理解與課程的價值，認為任何一種具體的教學模式都有其適用范圍，盡善盡美的萬能教學模式是不存在的。教師要根據學科特點、具體教學內容與目標、學生的認知水平和需求、教師的教學水平和特點等來選擇具體的教學模式，優化教學模式組合，采用多樣化的教學方式，以適應復雜而鮮活的教學情境，追求教學效果的最優化，同時逐步發展自己的教學個性與風格，不斷形成自己的實踐操作體系和教學思想。該模式還認為，“理解”不僅是認知的方式或手段，也是人存在的方式，是人追求自身素質不斷提高的一條重要途徑。知識的理解和轉化是有層次的。理解性學習的四個層次劃分能突破目前任務分析主要針對“知識與技能”的局限，促進學生深入理解、深度學習、提升觀念文化性理解水平和學科核心素養，使教學活動更符合內在學習規律和進一步推進課改的要求。幾年來的實踐證明，基于課程的理解性教學綜合模式，能引導教師整體思考“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”“教得怎么樣”“還應怎么樣”，聚焦學生的核心素養形成，實現教、學、評的一致性；能引導教師從基于工作的課時性教學設計轉向研究定位的整體性教學設計，將教、學、研有效地進行深度整合；能幫助教師在實際工作中克服課程標準游離教學之外、教學內容碎片化、機械套用某一具體教學模式、孤立進行教與學方式轉變、表層學習與“虛假自主合作探究”、教學流于低層次的知識技能訓練等普遍存在的教學現象，能較快地全面提升教師課程能力和教學水平。

3. 提升專業品格

教師課程能力提升還必須關注教師職業精神及專業品格的提升，關注教師整體素質的發展。教師專業品格包括以下兩個方面：一是健全的情感—人格素養。教育活動是以教師與學生的人格接觸為基礎的，較之其他職業格外強調情感—人格的要求，提升教師豐富的感受性、深刻的體驗和理解水平，培養穩定樂觀的情緒，形成維持理想人際關系的協同性，有助于提高教師課程行為的感染力、鼓舞力。二是鮮明的自我專業意識。這是指教師將自己在專業活動中的專業行為和素質作為意識的對象，自覺地對其進行評價、調節和控制，使其不斷走向合理、完善的心理意識，它是實現教師課程能力持續發展的內在動力。具有鮮明自我專業意識的教師，會將專業能力的提高作為積極主動的追求，能根據自身專業能力的不足與欠缺，自主確定發展目標，設計發展策略，利用學習資源，尋找學習機會，并不斷審視、反思、改進自身的發展。具有鮮明自我專業意識的教師，有明晰的專業理念和勇于創新的專業精神，能在課程能力發展過程中進行基于專業的理念與判斷，提高創新的自覺性，將專業理念、創新思想和方法貫穿到參與課程發展的活動中，以自覺適應不斷變化的教育情景和深入推進課程改革的發展需要。

教師課程能力的發展需要內外部因素的協同作用。教師是否具備課程能力，直接影響著其參與課程發展的質量，影響著學生的發展水平，影響著新課程改革的推進和深化。可以說，發展教師課程能力，實現從 “教學能力”到 “課程能力”的專業成長，迫在眉睫！

（作者單位：廣東省深圳市第二外國語學校）

責任編輯：李莎