用黨的十九大精神統(tǒng)領(lǐng)教師教育的改革和發(fā)展

智學

黨的十九大報告指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！睆妵叵葟娊逃?，教師強則教育強。教師隊伍建設是黨的教育方針落實和教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵要素。十九大報告強調(diào)：“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，倡導全社會尊師重教?！边@是今后一個時期教師教育改革與發(fā)展的方向和動力。以此為統(tǒng)領(lǐng)，不斷解決廣大人民群眾日益增長的對優(yōu)秀師資的需求與不充分不均衡供給間的矛盾。基于此，我們要從教師培養(yǎng)的源頭著眼，推進傳統(tǒng)教師教育體系和制度的改革，構(gòu)建具有中國特色社會主義的現(xiàn)代教師教育培養(yǎng)體系。

有著100多年辦學歷史的師范教育，歷經(jīng)轉(zhuǎn)型升級，由封閉到開放，由單一到多元。師范教育原獨有的教育免費和就業(yè)政府統(tǒng)管制度，為高等教育大眾化所引發(fā)的成本分擔和就業(yè)市場化所取代。當吸引優(yōu)秀或比較優(yōu)秀的學生從事教育工作的條件不再，加之教師資格制度的建立與實施，教師的供求關(guān)系發(fā)生“兩個轉(zhuǎn)變”：一是供給機制轉(zhuǎn)變，由過去的政府統(tǒng)籌為主的師范院校定向供給向多元化市場選擇轉(zhuǎn)變；二是供求關(guān)系轉(zhuǎn)變，教師由供不應求向供求基本平衡或供過于求轉(zhuǎn)變。師范院校遇冷，生源質(zhì)量和培養(yǎng)質(zhì)量堪憂，成為制約教師教育發(fā)展的重要因素。

一、教師教育發(fā)展面臨的困境

1. 教師培養(yǎng)數(shù)量與教師需求間的矛盾凸顯

2016年中國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)年鑒顯示，2006—2015年，我國平均每年師范畢業(yè)生為70.16萬人，而只有27.89%的師范畢業(yè)生能進入中小學教師崗位，每年錄用的中小學教師中，至少20%來自非師范類專業(yè)。某著名大學附屬中學近三年的招聘數(shù)據(jù)顯示，師范生只占新教師的30%左右。另外，僅2014年全國非師范專業(yè)的畢業(yè)生通過教師資格考試獲得教師資格證書的為110萬～120萬人，教師供給遠遠超過教師需求。然而，現(xiàn)實中有些急需教師的農(nóng)村學校卻招不來、干不好、留不住。這一方面反映出教師就業(yè)政策的導向問題，另一方面反映出教師培養(yǎng)缺少與需求的有效對接，致使人才流失和浪費。

2. 舊的教師教育體系被打破，新的體系尚未建立

進入21世紀以來，我國的教師教育開始轉(zhuǎn)型發(fā)展。首先，三級師范（中師、師專和本科）向兩級師范（師專和本科）轉(zhuǎn)型。其次，封閉師范體系向開放的教師教育體系轉(zhuǎn)型，教師資格制度的實施為這一體系的轉(zhuǎn)型提供助力。這一轉(zhuǎn)變雖然有效提升了有關(guān)學歷的要求，增強了師范院校的綜合發(fā)展能力，但大眾化的高等教育和綜合化的師范院校并沒有使教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量和水平得到進一步提高。相反，隨著師范教育的轉(zhuǎn)型，教師教育處于危機中，不但沒有被強化反而被削弱。至此，開放多元的教師教育體系的建立仍在探索中，誰來建、如何建的問題，依然沒有得到解決。

3. 師范院校轉(zhuǎn)型中教師教育專業(yè)被削弱

第一，教師教育院校非師范化問題突出。據(jù)不完全統(tǒng)計，因師范院校綜合化發(fā)展需要，全國高等師范院校開辦的非師范專業(yè)的數(shù)量和學生數(shù)，已經(jīng)超過師范專業(yè)的數(shù)量和學生數(shù)，有的師范院校師范專業(yè)的學生數(shù)量只占全?？倲?shù)的10%不到。之所以會這樣，一是師范專業(yè)收費較低，影響院校的辦學積極性。二是教師職業(yè)吸引力不夠，難以吸引優(yōu)秀生源。某項調(diào)查顯示，41.4%的教師愿意重新選擇這一職業(yè)，而更多的人不愿意再做教師。學生“從事教師的愿望”非常低，90%的學生不把教師職業(yè)作為自己的理想職業(yè)，在“自由選擇職業(yè)”的情況下，78.5%的學生不愿意做教師，在自己的分數(shù)允許的情況下，59.2%的學生“不愿意”免費就讀師范院校。[1]

第二，教師教育專業(yè)非教師化問題明顯。師范院校打“師范”之旗，做“非師范”之事。即使招收的是師范專業(yè)學生，教師教育專業(yè)課程也被其他專業(yè)課擠占，學生接受教師教育的大多只有三門課程（教育學、心理學和教材教法）組成的專業(yè)教育，課時約占總課時的8%。2012年教育部雖然制定并實施了不同階段的教師專業(yè)標準和課程要求，但受其他專業(yè)課程和學生考研的影響，有關(guān)教師教育專業(yè)課程只提高到10%，教師教育專業(yè)的非教師化問題依然沒有得到很好的解決。

第三，教師教育被邊緣化。高等教育的辦學質(zhì)量評估未能體現(xiàn)師范特色，教師教育專業(yè)不能成為院校發(fā)展的重要推進器，被邊緣化已成為教師教育專業(yè)發(fā)展的瓶頸。目前尚未建立體現(xiàn)師范院校特色的評估體系和質(zhì)量標準，導致師范院校的優(yōu)勢和特點在評估中很難得以體現(xiàn)，教師教育專業(yè)的地位和影響力不能在院校建設和發(fā)展方面給予更大的支撐和發(fā)揮，辦學地位受到影響。學校不重視，不想做教師教育專業(yè)發(fā)展工作，也沒人愿意做教師教育工作，導致教師教育專業(yè)在師范院校中處于尷尬境地。

4. 免費師范教育政策受到挑戰(zhàn)

現(xiàn)行推進的師范公費教育政策，旨在吸引優(yōu)秀學生報考師范院校的同時，也是在扭轉(zhuǎn)師范院校的被動局面。該政策實施10多年來，實際效果需要進一步提高。目前，每年的培養(yǎng)規(guī)模在減少，師范生就業(yè)也不容樂觀，主要原因是就業(yè)政策與培養(yǎng)政策不能很好地融通；地方政府不太熱衷，大多是因為這些“高大上”的學生大多是“飛鴿牌”。如何讓地方政府、培養(yǎng)院校、用人學校和學生的積極性統(tǒng)一到這一政策上來，關(guān)鍵在于政府的主導作用，尤其是地方政府作用的發(fā)揮。此外，中小學教師培養(yǎng)的主要來源是地方師范院校，為此國家應加強對地方師范院校的支持，鼓勵地方院校和政府積極推進師范生公費教育，建立中央和省級政府提供經(jīng)費支持、地方政府提供教師崗、院校進行有效培養(yǎng)的三方合作機制。

5. 教師資格的雙軌制給系統(tǒng)培養(yǎng)教師的教師教育帶來沖擊

教師資格制度實施以來，雖然拓寬了教師的來源渠道，打開了教師教育由封閉走向開放的局面，但也給其帶來極大沖擊，尤其是教師資格國考后的師范生必考政策的實施，無疑讓原本處于危機中的教師教育雪上加霜。師范生經(jīng)過長期培養(yǎng)后，還要經(jīng)過考試才能取得教師資格證，而沒有經(jīng)過教師教育系統(tǒng)培養(yǎng)的非師范專業(yè)學生，只要取得相應的合格學歷就可經(jīng)過考試獲得教師資格證書?，F(xiàn)行教師資格制度沒有突出教師教育培養(yǎng)的重要性，非師范生必學的問題沒有得到解決。這種“雙軌制”的教師資格制度，一定程度上削弱了教師教育培養(yǎng)質(zhì)量。綜觀發(fā)達國家的教師資格制度，其不僅解決教師數(shù)量問題，更重要的是強化教師質(zhì)量，凸顯教師教育培養(yǎng)的專業(yè)背景，彰顯教師的專業(yè)化。

二、教師教育發(fā)展的路徑選擇

世界各國對教師的地位和作用都有一個基本共識：沒有優(yōu)秀的教師，不可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學生；教師不僅是學生的指導者和幫助者，還是公眾輿論的領(lǐng)導者和支持者；有好的教師，才有好的教育。教師是教育改革的核心和關(guān)鍵，提高教師教育質(zhì)量，是實現(xiàn)教育公平的重要途徑。各國政府都在致力于以改善教師待遇和地位、提高教師質(zhì)量為根本的教師教育體系的完善和制度建立，以期提升教育質(zhì)量，解決教育公平問題。

1. 獨立專業(yè)化的教師培養(yǎng)機構(gòu)和體系

美國通過保留和造就最優(yōu)秀教師作為國家擺脫困境的重要途徑，來推動教師教育的改革與發(fā)展：一是建立健全專業(yè)化的教師培養(yǎng)機構(gòu)，形成現(xiàn)代教師教育體系；二是建立健全系列規(guī)范系統(tǒng)的管理制度。

形成于19世紀初的美國教師教育，到20世紀80年代，已歷經(jīng)100多年，由中等學歷教育逐漸納入高等教育體系的發(fā)展過程。教師培養(yǎng)機構(gòu)也由中等師范學校日漸升級為師范學院，又發(fā)展為綜合大學、文理學院、教育學院共同培養(yǎng)教師，形成現(xiàn)代教師教育體系。

盡管美國政府沒有直接治理教育事業(yè)的慣例和權(quán)力，但為了保證這一體系在教師培養(yǎng)中的地位和功用的有效發(fā)揮，它通過教育立法、教育政策、教育財政支持和教育專項計劃的開展等途徑，實現(xiàn)對教師教育的治理，形成系列的促進教師教育發(fā)展的制度：“以教師教育機構(gòu)認可制度確保教師的培養(yǎng)質(zhì)量；以教師資格認定制度嚴把教師入口；以教學專業(yè)標準和教學評價考核制度促進教師專業(yè)成長?！盵2]

2. 多元開放的教師培養(yǎng)機構(gòu)和教師教育管理體系

英國教師教育在100多年的歷史變遷中，歷經(jīng)了初建期、發(fā)展期、調(diào)整期和變革期四個發(fā)展階段。它雖然沒有專門的教師培養(yǎng)機構(gòu)，但早在20世紀初，就建立了由大學師資訓練學院、地方公立教師訓練學院和地方私立教師訓練學院等不同性質(zhì)的機構(gòu)組成的完善的現(xiàn)代教師教育體系，同時形成由國家宏觀調(diào)控，大學、地方教育局、教會團體三方直接參與的教師教育管理體系。[3]為確保教師培養(yǎng)質(zhì)量，它制定并實施了系列管理制度。

一是教師培養(yǎng)機構(gòu)的認可制度。對從事教師培養(yǎng)的機構(gòu)實行由教師培訓管理署與教育標準辦公室共同負責對教師增高機構(gòu)進行專業(yè)性認可的制度，并將認可制度與教師資格證書制度直接掛鉤。二是到中小學任職的教師，均須持有“合格教師”資格證書。同時，嚴格教師資格制度，事先未受教師教育的大學畢業(yè)生，在任教前必須接受教師教育專業(yè)教育，才能決定是否被授予“合格教師”證書。[4]

此外，對在職教師專業(yè)發(fā)展和評價方面也提出了要求，推行“以學校為中心”的校本培訓模式，強調(diào)中小學校、地方教育局、大學或教師中心共同參與的教師培訓規(guī)劃和實施。建立中小學教師專業(yè)發(fā)展評估制度，以學校為單位、集教師的管理培養(yǎng)評估和專業(yè)成長評估于一體的管理機制。[5]

3. 靈活開放綜合化的教師教育培養(yǎng)體系

法國無疑是這一制度的代表。法國的教師教育歷經(jīng)多次變革，到20世紀70年代建立起由單一封閉的培養(yǎng)體系向多樣化、靈活性、綜合化的方向發(fā)展。獨立設置的師范院校退出教師培養(yǎng)的舞臺，其任務由綜合大學或其他高等教育機構(gòu)所替代，教師教育體系由封閉走向開放，由定向型向非定向型轉(zhuǎn)化，或轉(zhuǎn)向定向型與非定向型相結(jié)合，所有的教師均由綜合大學按照開放式非定向型模式培養(yǎng)，中小學教師的學歷提高到大學及以上水平。[6]

進入20世紀90年代，法國對教師教育體制進行深入改革，建立了教師教育大學學院，將以前各級各類教師培養(yǎng)職能分設于不同培養(yǎng)機構(gòu)，統(tǒng)整教師教育大學學院，實現(xiàn)教師教育的一體化和大學化。其使命是組織教師資格考試，提供教師教育專業(yè)技能培訓，從事教育的開發(fā)和研究。[7]

在保證教師質(zhì)量方面，法國早在19世紀末就制定了教師資格證書制度以及后來的教師專業(yè)發(fā)展評估制度。法國的教師資格類別繁多，在學位和學歷上有不同的要求，但對教師教育的專業(yè)背景卻有更高的要求：無論是未來的小學或中學教師，在獲得教師資格證書前，均須接受為期2年的教師專業(yè)培養(yǎng)。[8]為了提升教師專業(yè)發(fā)展，它建立了由校長和督學共同負責的教師督導評估制度[9]，有力地促進教學質(zhì)量的提高。

此外，其他國家和地區(qū)都在將加強教師隊伍建設作為教育發(fā)展的重中之重，甚至是經(jīng)濟和社會發(fā)展的重要工作抓緊抓好，并作為系統(tǒng)工程不斷加強。他們大多結(jié)合自身實際建立符合本國國情的教師教育體系和機制。一是強化教師培養(yǎng)工作，建立健全教師培養(yǎng)體系，從源頭上保證教師質(zhì)量；二是做出必要的教師教育系統(tǒng)性的制度安排，從教師教育的培養(yǎng)機構(gòu)、教師聘用、教師專業(yè)發(fā)展等方面建立相應的制度。

也就是說，教師的培養(yǎng)、準入、培訓和管理（教師專業(yè)發(fā)展）是教師隊伍建設的一個系統(tǒng)。首先，培養(yǎng)是教師隊伍建設的基礎(chǔ)。教師培養(yǎng)主要是從源頭上解決優(yōu)秀教師來源的問題。沒有優(yōu)秀的人才接受教師教育專業(yè)的培養(yǎng)，很難培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師，而沒有優(yōu)秀的教師，讓最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人就是一句空話。其次，準入制度是教師隊伍建設的關(guān)鍵。如果培養(yǎng)出的優(yōu)秀教師不能進入教師隊伍，不僅不能讓其作用得到有效發(fā)揮，還會造成資源的大量閑置和浪費。在人才選拔由市場決定的條件下，建立由政府主導與市場調(diào)節(jié)相結(jié)合的優(yōu)秀教師補充“綠色通道”，顯得尤為重要和關(guān)鍵。最后，教師評估和認證制度上，突出教師教育專業(yè)背景和能力，強化教師專業(yè)水平評價。各國都在不斷探索和實踐如何保證教師隊伍的活力，教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要動力，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展成長、成熟、成名的內(nèi)在規(guī)律，建立和加強教師隊伍的梯隊制度和評估制度，增強教師自主學習、自主發(fā)展的動力，搭建促進教師隊伍專業(yè)發(fā)展的多種平臺。

三、教師培養(yǎng)策略探索

教師培養(yǎng)工作是解決教師隊伍建設質(zhì)量的關(guān)鍵所在。近年來，為從源頭上解決教師隊伍建設“讓最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”的問題，我們積極探索建立具有中國特色社會主義的教師教育體系和制度，推進師范教育培養(yǎng)制度創(chuàng)新，建立精英化的教師教育制度，構(gòu)建精準化的教師培養(yǎng)模式，打造精品化的教師培養(yǎng)機構(gòu)，以吸引最優(yōu)秀的人才報考師范院校，提高生源質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量。

1. 探索精英化教師培養(yǎng)機制

只有將師范教育回歸精英教育，才能實現(xiàn)“最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人的目標”。我們在提高教師職業(yè)吸引力的同時，改革現(xiàn)有教師培養(yǎng)制度，通過公費培養(yǎng)構(gòu)建有編有崗的師范生培養(yǎng)機制，吸引優(yōu)秀人才就讀師范專業(yè)，從生源上保證高品質(zhì)。政策核心是“2116”，其中“2”，即兩免，免除公費師范生在校期間的學費和住宿費；“1”，即一補，補助公費師范生在校期間的生活費；“1”，即一保，公費師范生畢業(yè)并取得相應教師資格后保證有編制、有崗位；“6”，即定期服務，按照聘用合同期限，在農(nóng)村學校從事6年教育教學工作。

2011年，我們啟動省屬師范院校師范生公費教育試點工作，2015年啟動農(nóng)村小學全科教師公費培養(yǎng)試點工作。經(jīng)過幾年的實踐探索，有編有崗，公費培養(yǎng)師范生機制實現(xiàn)了三個提高：一是生源素質(zhì)有了明顯提高。公費師范生采取提前錄取方式，為優(yōu)秀人才提前選擇教師教育專業(yè)學習創(chuàng)造條件。從入學成績看，較之前優(yōu)秀學生對師范專業(yè)報考少有問津的現(xiàn)象形成鮮明對照。二是培養(yǎng)院校的積極性有了很大提高。師范院校爭相參與試點工作，并以這個機遇為抓手，圍繞造就優(yōu)秀教師和教育家的目標，大力推進教師教育改革，盤活師范教育專業(yè)，解決了多年的難題。三是培養(yǎng)質(zhì)量有了提高。通過改革培養(yǎng)方式，轉(zhuǎn)變授課教師教學理念，增加教師教育課程比例，建立培養(yǎng)“雙導師”制度，強化實踐環(huán)節(jié)等措施，將“立德樹人”納入培養(yǎng)全過程，強化師范生職業(yè)理想、信念和技能的訓練，增強他們的職業(yè)認同感、榮譽感，筑牢終生從教的專業(yè)信仰和能力。

2. 探索精準化的教師培養(yǎng)模式

為保證公費培養(yǎng)的師范生能夠進入教師隊伍，在用人制度市場化的條件下，我們堅持建立政府主導與市場調(diào)節(jié)相結(jié)合的就業(yè)“綠色通道”，遵循“按需設崗、依崗培養(yǎng)、專項招聘、定向就業(yè)、限期服務”的基本要求，推動教師培養(yǎng)模式改革，實行“訂單式”培養(yǎng)。

師范生培養(yǎng)模式改革，力求實現(xiàn)四個“精準化”：一是崗位需求精準化。各縣（市）依據(jù)本地教師隊伍建設實際，經(jīng)地方政府批準，報送精確到學校的崗位需求計劃；省教育、編制、人事、財政等部門據(jù)此制訂招生計劃。這種“訂單式”培養(yǎng)，一方面提高用人單位的積極性，另一方面提高當?shù)卣块T工作的熱情。二是崗位培養(yǎng)精準化。為了解決“下不去、留不住、干不好”的實際問題，我們面向需求的縣域有針對性地招收本地學生，且由培養(yǎng)院校和有需求縣教育行政部門共同制訂培養(yǎng)方案，進行有效培養(yǎng)，使之回原籍工作。三是定向就業(yè)精準化。培養(yǎng)的優(yōu)秀畢業(yè)生按照入學前簽訂的三方就業(yè)協(xié)議，通過政府主導開通的就業(yè)“綠色通道”，直接到崗工作，實現(xiàn)培養(yǎng)、就業(yè)的無縫銜接。四是基層服務精準化。限期服務，一方面，保證基層學校能夠留住優(yōu)秀人才；另一方面，各地愿意為他們的進步與發(fā)展提供更加廣闊的空間，以保證公費師范生優(yōu)能所留、留能所用、用能有效。

3. 打造精品教師培養(yǎng)機構(gòu)

師范教育的精英人才需要精品的培養(yǎng)機構(gòu)支撐培養(yǎng)。根據(jù)教師實際需求，有步驟、分階段地積極推動全省24所高等（師范）院校教師教育資源整合，變對師范院校的管理為教師教育專業(yè)的治理，以提升培養(yǎng)師范生的質(zhì)量。以教師教育專業(yè)可持續(xù)發(fā)展為目標，強化教師教育學科建設，凸顯教師教育發(fā)展特色，為師范生成長搭建充分交流、積極合作、資源共享、個性成長、協(xié)同發(fā)展的有效平臺。

工作中，我們重點實施五個“整合”：一是組織資源整合。成立教師教育二級專業(yè)學院，即教育學院或教師教育學院，形成一個組織，賦予組織行政權(quán)和專業(yè)權(quán)，由其來整合學校所有教師教育資源。二是制度資源整合。與教師教育有關(guān)的學位點制度（本科師范專業(yè)學位點、教師碩士學位點）和教師教育學科制度及其教授職稱制度進行全校整合，從分散在各學院的師范教育學位點集中到教師教育二級專業(yè)學院，建立教師教育學科和專業(yè)，教授職稱評審向教師教育學科傾斜。三是人力資源整合，建立一支專兼結(jié)合的教師教育師資隊伍，整合分散在各學科院（系）的學科教學論專業(yè)師資，服務于教師教育學院的建設與發(fā)展，不求所有，但求所用，形成一支專業(yè)的校內(nèi)與校外互動的教師教育師資隊伍。四是財物資源整合。把傳統(tǒng)上由院校教務處管理的師范生技能訓練（“三字一話”）、微格教室、實踐實習基地等硬件資源和院校教師教育的預算內(nèi)經(jīng)費統(tǒng)一撥付給教師教育學院，由二級專業(yè)學院來使用支配財務資源，從而形成組織、制度、人力、財物資源的整體整合。五是實踐資源整合。在組織資源整合的基礎(chǔ)上，由教師教育專業(yè)學院整合教師培養(yǎng)需要的中、小、幼的專業(yè)實踐資源和區(qū)域、地方政府的行政實踐資源，形成U-G-S的實踐一體化。

參考文獻

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（作者系河北省教育廳師范教育處處長）

責任編輯：孫建輝