高中英語閱讀教學中課堂設問策略的實踐研究

段衛芳

摘 要： 課堂設問是英語閱讀教學的助力器。問題設計的質量更是決定了學生思維的深度，故而閱讀教學中問題的設計是至關重要的。本文結合高中英語閱讀教學實例，從設問的層進性、批判性、關聯性、生成性四方面對深層次問題的設計策略進行了論述和探討。

關鍵詞：設問 層進性 批判性 關聯性 生成性

一、引言

學生能在英語閱讀教學中受益多少取決于學生的思維品質。而教學中的問題設計對學生思維能力的提升有至關重要的作用。如果教師的提問適合學生學情，問得得體、明確，就能激發思維活動與學習激情，進而把學生引入問題情境當中；反之，如果提問含糊不清、模棱兩可，就會讓學生摸不著頭腦或索然無趣、思維遲鈍、無法深入。目前的高中英語閱讀課堂，問題設計存在三大誤區：一是設問過于隨意、松散，問題間不能縱橫聯系，不能舉一反三，而是“分枝解體，零敲碎打”，缺乏內在邏輯聯接性。二是設問的預設性太強。老師課前根據教材與參考資料設計問題，課堂上照本宣科，不能根據課堂實際情況進行靈活調整與創新，教學設計與實際過程不協調，不能圍繞學生學情靈活機動，課堂教學缺乏智慧。三是設問缺乏思維深度，流于表層，沒有梯度。部分教師，為了讓課堂轟轟烈烈，過多地將問題定位在淺層次的展示性問題層面，過多地將重點放在細節信息的處理上，缺少探究性問題的設置，從而忽視對文本主題內涵的挖掘，缺乏對評判性問題的探討。在這樣的問題設計下，學生就少了進一步對文本信息進行加工、處理的過程，也就喪失了培養深層推理、高階思維能力的機會，達不到良好的教學效果。

二、課堂設問基本策略

《普通高中英語課程標準》指出：“教師應該引導學生鉆研文本，使其在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。深層理解是指在表層理解的基礎上憑借已有的生活經驗和知識水平清楚地理解作者的言外之意。要培養高中生深層理解能力，教師可根據《普通高中英語課程標準》的閱讀技能要求，設計深層次的問題，引導學生理解文章主旨和作者意圖、通過文章線索進行推理判斷、正確理解語篇意義和閱讀材料中不同觀點與態度。那么，怎樣才能設計出具有思維品質的問題呢？對此，筆者以人教版高中英語教材為例，從以下四個方面談談自己的看法。

三、課堂設問實踐案例

（一）關注設問的層進性

所謂層進性，即在問題深度上層層遞進，一步步將文本解讀引向深入。因此，體現在思維特點上，層進性問題的設計應該是由淺及深，利于探索事物的內在因果，由表層的某一點向深處挖掘。在有限的課堂時間內，教師能提出的問題是有限的，教師首先要找到學生已有知識與文本信息的相交點，然后引領學習者從文本信息表層進入對主題內涵和本質的把握。這樣的設問應該是一個由表及里、層層遞進、由單一到發散、拓寬學生思維的過程。

【課例片斷1】 必修2 Unit 1 In Search of the Amber Room

針對“…However， the next King of Prussia， Fredrick WilliamⅠ， to whom the amber room belonged， decided not keep it. In 1716， he gave it to Peter the Great. In return， the Czar sent him a troop of his best soldiers.”這段文字設計了以下三個問題：What at do the underlined words refer to？ What kind of feeling does Jane want to convey？ What kind of qualities do you think she has？ 這三個問題環環跟進，由淺層的理性問題逐漸推向深層的拓展性問題，而學生的答題過程是分析，比較，歸納和反思的融合。這些關系緊密又層層遞進的問題幫助學生感悟文本主題，引導學生探求文本本質，促進學生形成內涵型閱讀。

（二）突顯設問的批判性

批判性閱讀就是在理解文本內容的基礎上進行分析、推斷、質疑、和做出個人判斷的過程。高中生的思維已經發展到一定水平，具有更強的組織性、獨立性和批判性。他們不盲從，不想單純成為被動的接收者，模仿者和服從者，喜歡探索事物本質，敢于大膽發表自己的見解，喜歡懷疑、辯論。對同一個問題，不同的學生往往有不同的解讀。因此，教師在研讀教材時要高度關注信息背后可挖掘的點，設計一些批判性、拓展性和開放性的問題。這樣的問題能吸引學生的注意力和提高學生的參與熱情，進一步培養其深層思維能力，也能為學生創設足夠的拓展主題觀點、運用語言的思辨和思維空間，培養學生辯證分析問題的能力。辯論類的問題往往具有較強的開放性和批判性。

【課例片斷2】必修2 Unit 1 In Search of the Amber Room

結合課文內容，向學生提出了辯論性問題：Is the Amber Room worth rebuilding？ 經過充分準備，正反方學生從多個角度提出了自己的看法：

——正方認為：It′s meaningful to rebuild it， because it represents the important history.

——反方認為：It′s a waste of money， manpower and resources.

雙方學生提出觀點后，不斷提供信息來支撐自己的觀點，同時不斷向對方提出質疑。筆者設計的問題在辯論中不斷被雙方分解和深化，學生的角色也由被動的接受者轉變為主動的探索者，真正成為有效課堂的主人。

（三）突出設問的關聯性

設問的關聯性就是從文本材料的求同性的視角來設計問題。其思維特點通常是以一個目標為歸宿，將信息加以抽象、集中。在這一意義上，關注設問的關聯性旨在培養學生對文本的主線、主題的梳理、歸納與總結的能力。

【課例片斷3】必修4 Unit1課文A student of African Wildlife

首先設置了以下幾個問題：必修4 Unit1課文A student of African Wildlife

首先設置了以下幾個問題：How did the group follow Jane′s way of studying chimps in the forest？

What did Jane discover about chimps？

How did Jane try to protect the lives of chimps in their natural habitat？

What are Jane′s achievements？

上述問題的答案都浮于文字表面，很容易從文本中直接找出答案，因此，這些淺層的展示型問題不能很好提升學生的思維深度，不能有效訓練學生的概括能力，也不能幫助學生養成深入思考問題的習慣。為此，筆者在進行試教后，重新對文本進行了反思，對教學進行了調整。本單元的主題是 “women of great achievements”，閱讀部分是一篇關于動物保護學家Jane Goodall 的記敘文。因此設計過程中，筆者緊緊圍繞以下三個統攝性問題展開，幫助學生通過對文本的學習，建立一種從細節中分析感悟人物品格的意識；訓練學生概括文章的主旨和整合相關細節的能力。

What qualities do you think a great woman should have？

According to the text， do you think Jane is a great woman？ If yes， can you find some evidences in the passage to support your opinion？

After learning the text， What can we learn from Jane？

顯然，要回答這些問題，學生需要深入文本，通過分析、思考才能抽取問題的本質。因此，這樣的設問不但簡明扼要，而且明顯提升了能力要求，增加了問題的深度和思維含量，有利于學生思維能力的提升。

（四）關注設問的生成性

設問的生成性就是超越預設，對問題探討中生成的新觀點、新問題進行追問、設問。在課堂教學中，教師提問往往基于三點：一是基于文本的預設性問題；二是學生已有的知識；三是課堂教學活動的即時反饋。在預設問題時，我們往往更多關注文本內容，而忽略后兩者。事實上，由于教學活動的復雜性和學生的差異性，課堂上常會出現學生的學和教師的教不協調的現象。這就要求教師根據課堂的即時反應，對所提的問題靈活調整，提示引導，或者改變原有問題，生成新的問題。

【課例片斷4】必修2 Unit 4 How Daisy Learned To Help Wildlife

針對文本第二段內容，設置了以下問題：Why is the number of elephants increasing in Zimbabwe？ What does the government of Zimbabwe do to protect wild animals？ 學生快速給出了答案，但是顯得意猶未盡。筆者靈機一動，立刻進行了追問：Do you have some other suggestions to protect the endangered animals？學生隨即展開了熱烈的探討，給出了許多建議，從“The government should make some laws to protect them”、“We should protect the environment”到 “People should raise their awareness of protecting wildlife”等等，這些基于主題的觀點拓展使問題的探討充滿了無盡的創造性空間。筆者認為這樣的現場拓展使學生在最合適的時機獲得了輸出信息的機會，其效果遠比單獨安排Discussion 的環節要好得多。

生成性問題的資源就蘊藏在課堂活動的每一個環節、每一個活動、每一個對話中，關鍵是教師要用一雙慧眼去尋找這樣的資源，設計超越表層的設問，生成新的更深層次的思考。這樣，課堂教學才具有創造性和靈動性，真實反映學生的思想，學生的深層思維能力也能全方位得到提升。

四、課堂設問的總結與反思

在高中英語閱讀教學問題設計的教學實踐中，教師的教學認識與學生的學習狀態都發生了積極的變化。首先，通過以上的教學實踐活動，課堂教學的氣氛發生了很大改變，師生互動更多、學生活動更活躍，而且課堂的思維度與延展度加大加深，教學的質量獲得了提升。其次，學生閱讀的質量大幅提升。深層設問使學生在閱讀中思維的參與度提升、閱讀的針對性加強，閱讀的效率提升了，閱讀的深度也加深了。再次，學生的情感、態度、價值觀以及跨文化理解的能力得到了提高，促進了知識的廣度與深度與文化理解力形成良性互動。更重要的是教師通過問題的設計，提升了學生綜合運用英語知識的能力。但是，問題設計是一個復雜而又系統的活動，教師除了要把握好問題設計的方法與環節，還要把握好提問的角度并留下學生的思維空間。課堂提問是為學生能全面深刻地把握文本，進而提升語言表達能力與綜合素質。所以，不能夠僅關注學生而忽視了文本，導致課堂離題萬里。課堂問題的設計與操作無論如何開放、如何變通，一定要圍繞文本進行教學的目的。

五、結語

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”只有問題的提出，才有問題的解決；沒有問題，也就沒有創新。課堂提問是英語閱讀教學的一個重要方面，是引領學生走近作者、解讀作者的必要途徑；也是喚醒學生意識、啟發學生思維的重要載體。教師如果能潛心研讀、深入挖掘文本，針對教學實際，提升課堂設問的能力，那么學生深層思維能力的提升也就會水到渠成。

參考文獻

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