精準把控教材 靈動駕馭課堂

徐志剛

【摘要】教材是學生自主學習的重要資源和工具，不僅決定了課堂教學內容，而且提供了教學活動的基本線索和學習方法。教師只有吃透教材，才能選準教學的切入點，創造性地運用教材，靈活地變通教學方式，自如地駕馭課堂，充分激發學生的學習興趣，全面提升學生的學習能力，切實提高課堂教學的效益。

【關鍵詞】 精準；把控；靈動；駕馭；探究

“關注學生已有的生活經驗，靈活處理教材”；“教師不應只做教科書忠實的實施者，而應該做教科書的開發者和建設者”；“教師要根據學生的具體情況，對教材進行再加工，有創造性地設計教學過程”……新課標實施以來這些字眼經常出現在大家面前，可見怎樣把握好教材關是實施課改后老師們非常關心的問題。教材是學生自主學習的重要資源和工具，它不僅決定課堂教學內容，而且提供了教學活動的基本線索和學習方法。鉆研和理解數學教材，明確課例的教學內容是一個重要方面。“數學”也好，“數學活動”也罷，都離不了它們的中間媒介——“數學教材”。而“數學教材”作為幫助學生進行學習數學的工具，作為為學生學習數學的基本線索，作為教師進行教學的主要依據，足以說明它是實現課程目標，實施課堂教學的一個重要資源。

正確理解教材和把握教材（以下簡稱精準把控教材）是教師永遠的基本功。一個教師只有把教材吃透了，才能靈活變通教學方式，自如駕馭課堂，給學生以最大的收獲，切實提高課堂教學的效率。教材是主要的教學資源，是教與學的重要憑借。在教學中要依據教學大綱或課程標準來使用教材，教師對教材內容的理解，不但要理解知識內容，更重要的是要理解其中的思維能力訓練的內容和思想內容的教育方法，通過教學把握訓練的科學過程和實施思想教育的具體步驟。從“教教材”走向“用教材教”，是教學理念的一次轉變。教材資源內部可以采取利用和重組等方式開發。只有全面、深入、準確地了解教材的合理性和科學性，才能在講課時化繁為簡，深入淺出。

教師要精準把控好教材必須做到：鉆研教材，選準好切入點。這樣，才能激發學生的學習興趣，引發學生的求知欲望，誘發學生的探究期待。切入點的選擇要根據教學重點難點的需要，以及學生學習、探究的規律而確定。

一、吃透教材，選準教學切入點

找準教學的切入點，不僅有助于學生深入理解知識，而且可以優化教學過程，使教學富有創意。新課程需要教師創造性地使用教材，因此數學教師不應當是照本宣科的工具，而應當成為教材的研究者和課程資源的開發者，成為學生徜徉于數學王國的引領人。如何實現新課程對教師的這一更高要求呢？筆者認為吃透教材，找準教學的切入點，科學合理而富有創意地進行教學，是至關重要的。

在今年的一次名師展示活動中，有幸聆聽到了江蘇省特級教師吳金根老師的一節《找規律2》的展示課，這也是本人第一次聽到本課的公開課，剛好自己也才完成本課的教學，兩者在某種意義上來說屬于同課異構，但兩相比較，差距立顯。聽課的人都不禁為吳老師教材的精準把握，教學切入點的選擇，課堂精彩的呈現，課堂自如的駕馭而喝彩。

本課關鍵在于找出規律，在教學中，本人是將所有新授部分的內容如書上呈現的那樣進行的，先出示例題：小芳家浴室的一面墻上貼著瓷磚，中間的4塊瓷磚組成了一個圖案。然后引導學生小組討論：（1）怎樣貼才能做到既不重復又不遺漏？（2）沿著這面墻的長貼一行有多少種貼法？沿著這面墻的寬貼一列呢？（3）一共有多少種貼法，與沿這面墻的長和寬各有多少種貼法是什么關系？一般的學生根據問題都能找到，但對于為什么有這樣的聯系，感受并不深刻。結果是學生對于規律的理解和掌握不夠扎實，而且在課后的練習中，當出現圖案發生變化之后，學生就顯得無從下手。這就是對于教材的把握不夠精準，設計不到位。反觀吳老師的教學，以圖案的選擇作為這節課的切入點，層層遞進，而且把各種不同的貼法隨著學生的發現，依次進行展示，引導研究發現規律，驗證發現的規律是否正確，感受數學規律的推導與總結過程，學生不僅懂得各個數學規律是怎樣規定的，而且還懂得為什么要這樣規定，以此明確數學規律規定的合理性和必要性。這進一步加深了學生對規律的理解和掌握，并且在不同的變化中進一步驗證了規律的正確性，培養了學生探究的興趣和能力。學生在應用規律解決問題時也得心應手，正確率極高。

通過對比使筆者明白了一點：找規律，重點在于“找”，而不僅僅是規律的“應用”。所以，不能只滿足于使學生掌握規律中各概念之間的聯系，能應用這條規律解決實際問題，更要注意引導學生探索規則，從開始的猜想到接下來大量的數據驗證，在理解規律原理的基礎上，溝通數學規律之間的聯系，理解數學規律之間的區別，最后是簡單應用。找規律的“找”突出的是探索過程，是在探索中理解數學規律，懂得數學規律的具體規定，而且還要懂得為什么這樣規定。要做到這一點關鍵還是要吃透教材，選準教學切入點，才能在課堂上駕馭自如。

二、重組教材，構建靈動的課堂

“關注學生已有的生活經驗和知識經驗，靈活處理教材”是所有教師努力的方向，開放性的教學對開發學生的聰明才智和創造潛能，切實有效地調動學生的積極性，使學生真正成為學習的主人并獲得全面發展有著重要意義。“非預設性教學”是新課程課堂教學的最重要特征。及時捕捉有利于教學的信息，對學生加以正確的引導，會使課堂變得開放而有活力，學生在這種輕松，無壓力的氛圍中變被動學習為主動學習，進而取得意想不到的教學效果。教師要善于駕馭這樣的課堂，使學生從中得到更大的收獲。

在學習《異分母分數加減法》之前，學生已在三年級學過了同分母分數加減法，這學期也剛學分數的通分。這些都是學生已有的知識經驗，如何將學生的這些知識經驗激活，為學習異分母分數加減法服務，做好鋪墊呢？ “異分母分數加減法”這節課在計算上幾乎完全與前一知識“同分母分數加減法”相似，因此本節課的教學重點已經不是在異分母分數的計算這一環節了，而是在對異分母分數加減法算理的理解。為此，筆者對本課的教材安排進行了改變。首先，讓學生說出一些分數，復習分數單位和通分；然后讓學生自由選擇分數組成加法算式并進行分類，選題進行分數加減法的練習，在練習中復習同分母分數的加減法；在碰到問題時，通過合作交流、互相討論、相互詰問，進行異分母分數加減法新知的正遷移探索，從而引出課題，重點學習1/2+1/8的計算；最后，安排各種練習來鞏固學生的技能。

在教學1/2 +1/8時，重點是溝通新舊知識之間的聯系，讓學生在數學學習過程中體會轉化思想。先讓學生思考，能像復習題那樣直接計算嗎？為什么不能？明確分母不同，分數單位就不同，不能直接合并。既然不能，你有什么辦法找到1/2+1/8的答案呢？提出：可以運用學過的有關分數的知識去解決，或者借助一張正方形紙折一折，涂一涂再找到答案，學生有的進行操作，有的進行計算，教師進行巡視指導，觀察學生的探究，參與學生的探究。學習要張揚學生的個性，要體現算法多樣性，所以匯報時請了3位不同思路的學生進行了交流，交流中讓學生充分描述自己的探索過程，向全班交流計算的方法，著重讓學生說明：為什么要先通分？使學生充分認識到異分母分數的分數單位不同，不能直接計算，只有通過通分轉化成同分母分數后才可以直接計算。在這些基礎上，讓學生比較兩種方法有什么共同之處，引導學生發現其具有本質的相同點，即它們都是先通分再計算。由折紙涂色引出異分母分數加法，又以此題讓學生提出異分母分數的減法，然后放手讓學生獨立遷移解決。在本節課中，本著所用到的學習材料完全“來源于學生，取自于學生，用之于學生”這一教學理念，激發學生的學習動機和探索的欲望，使學生得到成功的體驗。

通過解決異分母分數的加減法后，引導學生歸納總結“你認為異分母分數加減法可以怎樣算呢？”經歷了充分的探索和思考后，學生很快總結出：先通分，再按照同分母分數加減法的計算方法進行計算。教師順勢板書：通分→轉化，并說明：最后要把結果化為最簡分數。筆者認為，課堂應該是大氣的、開放的。師生的學習過程就像是一次有意義的旅程，沒有權威，沒有必須遵循的固定路線；通向目的地可以有多種途徑，也可能發現意外的收獲與發現。

三、深化教材，課堂探究獨特化

在新課程理念下，對基礎知識與基本技能的內涵理解上發生了很大的變化。數學不再只是一些結論的組合，更是一種過程，一種不斷經歷嘗試、反思、解釋、重構的再創造過程。教師對教材理解的準確度與深度不僅決定著教師的專業發展高度，同時也是決定課堂教學有效性的源頭，教材的理解方式、教學策略及方法、教學評價三者之間的高度契合是有效課堂教學的內在要求。這就要求教師要努力學習教育理論，深入了解學生，深入鉆研教材，課堂教學從實際出發。

以《圓的認識》教學為例，數學概念教學并不是單純地讓學生記憶概念，只有讓學生去探究知識、發現規律，才能真正地理解概念。因此，在設計本課時，將著眼點放在了讓學生借助圖形來直觀的體會和發現每個概念所具有的特征，在學生所發現和體會到特征的基礎上歸納概念。對于圓的特征的認識，讓學生在一個主題的研究中探究，先利用自己手上的工具（圓形物體，尺子上的圓孔，幾支鉛筆，圓規等）任意畫一個圓，通過學生的自主探索、想象驗證、合作交流等活動，引領學生成為發現者、研究者，在對話交流中使知識、能力、方法、情感得以自然建構與生成。正如皮亞杰指出“數學的抽象性是屬于操作性質的，它的發生發展要經過連續的一系列的階段，而最初的來源又是十分具體的行動（活動）。”基于這種認識，組織教學時，把探究新知的主動權交給學生，鼓勵學生用不同思路、不同角度、不同方法解決問題，讓每一個概念的獲得都以數學活動為基礎，有學生自己的體驗和感悟，讓體驗奠定成功。

探究活動能否成功，很大程度上取決于兩個因素：一是學生有沒有探究的愿望和需要；二是學生是否已經具備了認知基礎。本堂課探究的問題是“怎樣驗證半徑、直徑的特征以及它們之間的關系？”學生已經比較好地建立了半徑、直徑及圓心等概念，這就為探究提供了認知基礎。再者，在預習過程中，學生同樣在思考著這些問題：“半徑有多少條？它們的長度相等嗎？”“直徑有多少條？它們的長度相等嗎？”“半徑和直徑的長度有什么關系？”等等。當探究的問題成為學生的內在需要時，探究便具有了生命力，在課堂上出現了學生許多精彩的發言。教學快結束時，創設的具有數學思考價值而又富有挑戰性的問題，使學生充滿了探究的渴望，更點燃了他們智慧的火花：“火堆就是圓心，人們圍成一個圓，因為圓的半徑都是相等的，那么每個人與火堆的距離就一樣長了，就一樣溫暖了”；“在周長相等的情況下，圓的面積最大，所以人們會圍成一個圓”；“先畫一個正方形，人站在中間，然后多量幾個和人距離相等的點，連起來就是一個圓”；“在圓的四周緊緊圍一個正方形，再找到四條邊的中點，連起來，相交的點就是圓的圓心”……學生這些發現使整堂課的探究更加豐滿，更加優效。

總之，教師在實際的課堂教學中，要學會鉆研教材，吃透教材，把控教材，才能靈動駕馭課堂，有效創造寬松的教學環境，才能充分提供讓學生自主學習的空間，讓學生真正經歷主動探索的學習過程，讓學生自己親身去感受數學，從而獲得學習數學的樂趣和成功的體驗。

【參考文獻】

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