小說立體化教學策略探究

張蒙 王維超

內容摘要：以“小說三要素”為切入的傳統小說教學模式在中學語文課堂盛行已久，規律化的人物形象分析、故事情節概述以及環境語言介紹在為眾多語文教師提供便捷教學模式的同時，也致使多數教師長期囿于其中，缺乏對小說教學設計的創新性思考，導致在小說教學課堂中出現教師大量解讀、學生被動接受的僵化局面，這也與以提高學生的閱讀探究能力為小說教學目標的理念相背離。基于以上問題，本文提出了“立體化”的小說文本教學模式，以期打破中學教師固有的思想傳統，探索出有效的小說教學路徑。

關鍵詞：小說教學 立體化解讀 《祝福》

“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀體驗”①。小說是中學語文閱讀教材的重要組成部分，其特定的創作背景也增加了學生閱讀體驗的難度，導致當前小說教學中出現以“教師全面地分析小說三要素”為主的課堂模式，違背了學生個性化發展的教學理念。同時，在當前盛行的多媒體教學環境中，學生樂于去接受帶有立體化、場景式的事物，平面化的小說教學已不能滿足學生的心理發展需要，基于此，建構以“轉換敘事視角”、“場景體驗”、“理解型對話”為核心的立體式小說教學模式，不僅滿足學生的心理發展特點，同時也有利于引導學生建構有效的小說閱讀圖式；而且，此模式也充分發揮了以“學生為主體，教師為主導”的教育理念，能夠真正做到拉近學生與小說的距離。本文嘗試運用“立體化”小說教學模式來設計人教版高中語文（必修三）魯迅的小說《祝福》。

一.打破平面化的課堂教學模式，構建場景式教學

在小說文本中，一個完整的故事情節常常包含不同的時間、地點、人物以及故事的開端、發展、高潮、結局，作者常常用一些直接的或間接的線索進行串聯，因其故事呈現方式不同于以舞臺演出為目的的戲劇，使得小說的故事情節敘述較為平面化，進而導致教師在教學設計中也只是采用從人物分析到主旨解讀的單一線性式教學模式。如在《祝福》的授課中，常規的教學模式即先從刻畫人物常用的描寫手法入手，詳細分析了主人公祥林嫂的外貌、語言、動作等，先讓學生對人物形象形成一個初步的了解，進而由教師引導學生對小說故事情節進行梳理，按照文中“我”的敘事視角，從祥林嫂“初到魯鎮、離開魯鎮、再到魯鎮”的敘述方式，進而讓學生了解祥林嫂的不幸遭際，同時介紹當時封建制度籠罩的社會背景，引出小說的主旨思想。雖然在這一教學過程中，教師也會運用對話式、啟發式的教學方法，學生也會表達自己的解釋和看法，但究其本質而言，只不過是在教師提前預設好的框架中進行的主體性、創造性學習，學生學到的也只是對小說的模式化解讀，并不利于學生學習能力的提升。因此，在當前以強調學生綜合素養的教育背景下，我們應打破小說閱讀教學中平面化的課堂教學模式，構建動態的場景式教學。

場景式教學以學生自主選取和構建不同場景為形式，綜合運用創造力、想象力、表現力等來應對不同的場景，從而達到在動態的學習活動中引出共識的目的[1]。以《祝福》為例，教師可引導學生依據文中“我”的敘述視角或是按照時間順序完成小說場景的選取，如小說中魯鎮以及魯四老爺家“祝福”的場景、“我”遇見祥林嫂問“靈魂”的場景、祥林嫂訴說自己孩子不幸的場景、祥林嫂再回魯四老爺家的場景以及祥林嫂捐門檻的場景等，依據不同，場景的設定也不同。場景選取結束后，教師可將全班學生分成不同的小組，由小組合作共同呈現立體式的課文場景，并在課堂上進行展示。在場景的呈現方式上，教師應鼓勵學生嘗試多元化的方法，如戲劇舞臺式、對話訴說式等，而無論哪種形式的改變，在有限的時間里學生們都會將自己對故事人物的拿捏、對故事主題的理解、對故事情感的把握淋漓盡致地表現出來，與傳統小說課堂教學相比，場景式教學改變了以往教師講述為核心的課堂教育模式，更能夠使學生成為學習的主體，激發學生的學習動力，提高學生對小說內容的認知水平和理解能力。

二.打破單一化的敘事視角，嘗試多角度敘述

每一個敘事作品均可以分為兩個主要層面：一個是故事（內容）層，即由小說人物參與構成的故事情節；另一個是話語（形式）層，主要包括敘述時間、敘述人稱、敘述視角[2]。而場景式教學便是針對小說故事情節所做的教學嘗試，基于此，要想對小說類文本進行“立體化”的教學設計，從話語層面（即敘述層面）進行改變也是必不可少。在話語層（即敘述層）中，我們常常會關注小說文本是如何被敘述的，主要涉及到敘述者的人稱和敘述視角的問題。由于不同的敘述人稱和敘述視角會對小說的故事情節產生不一樣的表達效果，因此，作者在創作過程中會依據如何更加有效的傳達主旨思想來選定敘述人稱及視角。如在《祝福》中，魯迅是以第一人稱“我”進行敘述的，能夠增加小說的真實感。同時，根據熱奈特在《敘述話語·新敘事話語》一書中對敘述視角的分類，本篇文章在敘述視角上又采用了“外聚焦”即僅從外部客觀觀察人物的言行，不透視人物內心的方式來展開小說的故事情節，便于引領讀者通過故事人物的言行舉止深入到人物內心進而了解文本主旨[3]。然而，在《祝福》的教學過程中，多數教師并不會注重話語層面的文本分析，更多的是側重于故事層面的解讀，也由此忽略了讓學生通過小說話語的分析更加深入了解人物形象的教學過程。因此，為了讓小說主旨更加深入地傳達給學生，我們應在教學設計中加入小說話語層面的分析，并打破小說中單一化的敘事視角，嘗試進行多角度敘述。

如在《祝福》的場景式教學中，有小組同學選取了“我”遇見祥林嫂問“靈魂”的場景，原文中魯迅是采用第一人稱“我”的視角進行講述的，而學生在進行原文閱讀時并不能較好地體會到當時祥林嫂對“我”的回答的渴望以及“我”在回答時內心的糾結。因此，為了讓學生更加真切地了解人物的內心世界，教師可引導學生在了解了這一故事情節的基礎上變換敘事人稱，從祥林嫂的視角出發，借助她自己的話語口吻來描述遇見文中的“我”之后問“有無靈魂”的故事情節，在這一過程中會涉及到對祥林嫂當時的處境以及心理特點的分析。而且，語言是思維的外化，教師也可通過學生的語言表達情況來綜合考察學生對故事情節以及人物形象的理解程度，抓住學生的薄弱點，并引導學生不斷進行完善。

三.打破機械化的問答教學，建構理解型對話

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。而理解型對話正是對話教學理論的重要組成部分，其主要特點為在教學過程中應顯示教師與文本及學生與文本的合理有效對話，其間滲透著教師與學生對文本的理解和感受[4]。教師應以此為基點，在教學過程中善于引導學生展開與文本的有效對話，讓文本以“立體化”的形式走進學生，充分利用學生原有的知識經驗，引導他們在文本中進一步發現新的知識，從教育心理學角度來講，學生與文本間產生有效的理解型對話也是其在原有認知圖式的基礎上產生新圖式的過程。

在理解型對話中，教師與文本的對話是教學前提，而學生與文本的對話更是教學過程的關鍵。因此，在小說閱讀教學中，教師應對學生進行合理的引導，從而使學生與文本展開有效的理解型對話。如在《祝福》的教學過程中，為了給學生營造“立體式”的教學環境，教師會結合采用場景式教學法以及轉換敘述人稱的教學方法，在這一教學過程中，如果教師不加以引導學生深入理解文本并與文本展開理解型對話，這兩種教學方法的開展將不會達到構建“立體式”小說教學模式的目的，也只能成為機械的、形式上的教學活動。因此，在構建“立體式”小說教學過程中，教師應有意識地引導學生與文本展開理解型對話。如在“我”遇見祥林嫂問“有誤魂靈”的場景中，學生會通過轉變敘述人稱的方法，以祥林嫂的話語口吻重新建構這一故事情節，在這一轉變中需要學生抓住祥林嫂問魂靈時的心理特點進行表述，關于這一點文本中并沒有進行描述，此時為了讓學生準確把握祥林嫂的心理特征，就需要教師引導學生從整體上再對文本進行理解，讓學生在文本原有的故事情節上生發出對全文主旨的把握，從而認識到祥林嫂問“有無魂靈”的根本原因，并由此將學生與文本的理解型對話融入到以轉換敘述視角為手段的場景式教學中，從而構建一個“立體化”的小說教學模式。

參考文獻

[1]鐘啟泉.場景式教學：一種新的教學方式[J].全球教育展望，2008，37（6）：3-6.

[2]龔曉丹.羅蘭·巴爾特敘事理論在中學語文小說閱讀教學中的運用——以歐·亨利短篇小說《最后的常春藤葉》為例[J].語文學習，2014（11）.

[3]熱拉爾·熱納特，王文融.敘事話語 新敘事話語[M].中國社會科學出版社，1990.

[4]張增田，靳玉樂.論對話教學的課堂實踐形[J].中國教育學刊，2004（8）：42-45.

注 釋

①中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社.

（作者介紹：張蒙，南京師范大學教師教育學院在讀碩士研究生，從事語文課程與教學論研究；王維超，鄭州市第九中學初中部教師，從事語文教育研究）