教師教育課程一體化改革研究

王曉晨

摘 要：教師教育課程一體化改革是當下我國教育事業改革發展中重要的一部分。從定義入手，深入分析我國教師教育課程設置的現狀和存在的問題，從實際出發，探討構建教師教育課程一體化的策略辦法：一是合理規劃結構；二是加強階段聯系；三是完善評價體系。

關鍵詞：教師發展；課程一體化；改革

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）12-0187-02

在當前我國教育事業發展的潮流中，教師教育已成為教育發展中不容忽視的一環。構建教師課程一體化是加快教師教育改革最為有效的途徑。所以，探索如何科學安排教師教育過程中每一階段的課程，實現一體化，對于促進我國教育事業發展有著十分重要的意義。

一、教師教育課程一體化的內涵定義

“教師教育課程一體化是以終身教育思想為指導”[1]，以教師專業發展為目的，對教師職前教育、入職培訓和在職進修三個不同階段的各個課程要素進行統一規劃，使三個階段的課程相互銜接、貫穿，形成一個即有各自側重，又有內在聯系的整體。其所包含的特征應有以下四點：一是針對教師培養而言的；二是基于人的主動意識進行的，同時是符合人的發展規律的；三是對教師教育的三個不同培養階段中的所有相互之間有關聯的因素來進行開展的；四是教師教育課程在不同層面上既是一個連續、有序的整體，又在各個不同階段依舊保有自身的特色作用。

二、教師教育課程一體化的必要性

在當下教育改革的大環境下，處在不同階段的教師都面臨著許多困惑。比如，新晉教師難以很快進入“教師”的角色，具有多年經驗的老教師不能適應信息化教學的快速發展，不能夠及時對新知識、新思想進行學習、消化……這一系列問題都可以通過構建教師教育課程一體化來解決，因此，實行教師教育課程一體化是十分有必要的，對于促進我國教育事業發展具有十分重要的意義。

（一）終身教育思想的具體實踐

終身教育的思想由來已久，它的普及對教師教育發展產生了極大的推動作用，其原因主要有以下三個方面。

1.連續性。以長期的宏觀視野去規劃教師教育課程培訓，打破了傳統的職前教育、入職培訓和在職進修各行其是、互無關聯的局面。通過考慮教師整個職業生涯的教育情況，確保教師在一生的每個階段接受的教育課程都是連貫持續的。

2.整體性。任何一名合格教師的成長過程都不是一蹴而就的，以終身教育思想為指導思想就是要求我們不能只是簡單地將教師教育各個階段聯系起來，更是要對不同階段的課程設置進行一個總體的考量，建立起一個前后一致、互相銜接的體系性教育。

3.發展性。當下社會發展日新月異，教育事業也在不斷地改革創新。終身教育思想強調以發展的眼光去看待教師的成長，進行課程設置。要深入研究教師的成長規律，通過對教師教育課程進行分階段、分任務的針對性安排，來真正實現“賦予教師發展課程建設新活力”的目標。

（二）教師專業發展的客觀要求

“教師專業的發展亦是時代發展的需要。”[2]在教師專業發展不同的階段中，都有著不一樣的側重點和核心問題。比如，職前教育強調的應該是基礎性，它在教師終身培訓中起到的是鋪墊作用，要長遠考慮到教師整體職業發展，盡可能地為后兩個階段的進行掃清障礙。入職培訓則是一個過渡階段，它介于職前教育和在職進修之間，在教師終身培訓中起到的是過渡作用。這一特殊的時間節點決定了入職培訓必然要擔負起承上啟下的責任，幫助教師實現由理論到實踐的轉化。而在職培訓是在教師終身培訓中時間最久、意義最重的一個階段，是一個持續加深、不斷調整的過程。它不但需要長期鞏固前兩個階段培訓所取得的成果，更需要依據任教學校的實際需要和教師自身的發展特點進行有針對性的培養。把握住每個階段的著力點，才能保證使每個獨立的階段融為一個新的整體。

以時間點為基準而劃分出階段性的活動并不能確保實現“一體化”。只有保證教育實踐中最基本、最重要的要素——課程在不同階段達到內在統一與連續，才能使教師教育成為一個相互聯系又各具特色的整體。

三、教師教育課程一體化存在的問題

（一）課程結構不合理

在我國目前教師教育培養體系中，學科專業課一直占據著主導地位，而公共基礎課、教育類專業課和教學實踐課卻沒有得到足夠的重視。這直接弱化了師范院校學生的教師特色，使其很難擁有從事教師行業的專業技能，無法快速地適應教學的實際需要。

我國師范院校一直存在著重學科專業輕教育基礎的現象。公共基礎課地位過低，所占學時僅為總課時的百分之二十到百分之二十五。這有限的課時很難將人文學科和自然學科的各方面覆蓋到，不足以培養出師范院校學生扎實的文理綜合知識面，導致師范院校畢業生在職業發展過程中后勁不足。

其次，教育類專業課在師范院校培養計劃中地位不高，這也是影響教師能力培養的重要因素。大多師范院校都只開設教育學、心理學和學科教學法這三門傳統課程，而且所占學時不足總學時的百分之十。開始的課程門數少、學時比例低，致使師范院校學生接受的教育類專業理論不能形成完整的體系，沒能突出與普通高等院校畢業生在教育領域的區別。

同時，師范院校學生的教學實踐時間過短、過程流于形式、時間過于集中，都對其自身專業能力發展形成了阻礙。沒能把所學的理論知識和教學技能及時地應用于時間，無法實現理論與實踐的完美結合。

（二）課程設置不連續

教師的職前教育、入職培訓和在職進修的實施單位往往不是同一學校。所以，在課程設置上，都是根據自身的辦學要求進行設定的，并沒有建立起從教師自身發展長遠角度考量的培訓規劃，直接導致職前教育、入職培訓和在職進修出現斷層。課程設置不是重復，就是互不相關，造成教師教育做了許多無用功，耗時費力卻又不見成效，沒能發揮出預期的作用。

（三）課程內容不科學

當前，教師教育中所用的教學教材雖然隔幾年就會更新，但大多都是小修小補，并沒有實質性的突破和進展。這就導致課程內容陳舊，觀點老套，事例過時，與時代嚴重脫節，已不能同社會的科技信息同步，無法適應當下日新月異的發展新形勢。同時，缺少綜合性課程的開設，也是導致課程內容不科學的主要因素。大多師范院校都不太重視人文學科、自然學科和社會學科之間的相互關聯，往往過于強調專業知識的培養，導致師范院校畢業生知識結構過于單一，涉獵研究范圍不全面，綜合理論常識較匱乏。當下教師教育的課程內容與教學實踐聯系并不密切，存在脫節現象。如何以前瞻性眼光去進行教師教育的課程設置，使其跟得上社會的發展和實際的需要，是當下教師教育研究者首當其沖要面對的問題。

四、教師教育課程一體化的構建探索

（一）合理規劃結構

教師教育課程結構規劃的目的是為了讓教師學習到比較全面的教學技能和理論知識，進而具備專業的教師素養。在教師教育中，各院校必須改變以往以專業學科課程為主的現狀，以選修課的形式大幅增加教育類基礎課的比重，以強調教師教育的師范性。同時，增開基礎學科課程。無論文理專業，都要將自然科學學科、社會科學學科和人文科學學科作為專業必修課程，以增加教師教育的廣博性。最后，還要合理規劃實踐課程，讓理論充分與實踐結合，通過分階段、分學期的實踐課程，通過參觀考察、試講觀摩等方式培養教師的操作能力和創新意識，讓新教師能及時地把課堂所學應用于實際教學中，形成自己獨有的教學風格，體現出教師教育的應用性。

（二）加強階段聯系

師范院校畢業生所受教育在其職前教育階段就已與普通高等院校畢業生有所區分。師范生最直接的優勢就在于其接受的成體系的教育類專業學習和跨學科類的綜合性課程的學習。而教師教育課程能否一體化，很大程度上在于入職培訓和在職進修與職前教育的銜接上。職前教育側重基礎和理論，入職培訓和職后進修側重提高和實踐。如何準確找到兩部分的契合點，實現完美的無縫銜接，既保證各階段的特色，又能構建一套成型的教師教育體系，是教師教育課程一體化實現的關鍵。這需要兩者共同做出調整。

首先，職前教育需要在重視理論的基礎上，加強實踐鍛煉，使師范生所學理論能及時在實踐中得到印證。如此，既加強了對理論知識的理解，又為入職培訓和在職進修做好了鋪墊。其次，入職培訓與在職進修也需要增加教師教育中理論學習的比重。讓教師隨著教學實踐不斷更新專業知識，隨著社會發展不斷更新教育理念，使教師教學不至與教育發展脫節。最后，要保證課程內容的關聯與變化。職前教育、入職培訓和在職進修既不能出現課程重疊的情況，但又要保證課程內容一體化。入職培訓和在職進修的課程內容可在職前培訓所開課程的基礎上進行展開，使課程內容隨各階段的進行有一個螺旋式的上升。

（三）完善評價體系

在教師教育課程評價體系里，首先需要確定的就是評價的主體。當下，各院校應以國家教育發展大方向為主體，以教育研究者的意見、所屬院校的需求和教育接受者的反饋為輔，充分體系出課程設計關照的全面性。其次，評價方式與手段也是評價體系中重要的一環。各院校要堅持分階段分目標的評價方式，要充分認清當前水平，制定切合實際的階段目標，并根據實施的情況不斷進行調整。同時也要豐富評價手段，通過考試對教師的理論知識進行考核、通過調查問卷來讓學習者對教師的教學效果進行反饋、通過督導專家團聽課來對教師課堂表現進行打分。只有評價手段多樣化了，評價的結果才能更切實有效。最后要考慮到評價體系的周期性和滯后性。教師教育課程評價是一個漫長、循序漸進的過程，不能光以眼前的效果為參考，要充分考慮到其自身存在的滯后性。只有將周期性和滯后性考慮進去而形成的評價體系才是一個成熟的評價體系。

“總之，教師教育課程的改革和發展事關基礎教育的興衰，教師教育課程一體化是教師教育改革的必經之路?！盵3]只有將關注的重點放在教師教育上，大力推進課程一體化的實施，才能加快促進我國教育事業上升到新的高度，實現新的突破。

參考文獻：

[1]張秀麗.我國教師教育課程一體化研究[D].太原：山西大學，2008.

[2]馬欣研.教師教育課程一體化研究[D].上海：上海交通大學，2008.

[3]陸雪華.淺談高中政治教師專業發展[J].新課程導學，2016（13）.