生態型教育共營生命綠色

/ 天津市第五十五中學校長

邵鳳鳴

天津市第五十五中學始建于1955年。在“奠基未來”區域教育核心理念引領下，學校以生態型教育為辦學特色，把教育活動看作一個有機的生態，遵循規律，尊重差異，營造和諧、平衡、開放、共生的教育生態環境，使學生得到適合自己發展的教育。

學校以生態型教育理念為引領，對教育資源、教育過程、學生發展需要和潛能等進行全方位梳理，構建了生態型教育課程體系，將其分為基礎性課程、拓展性課程、綜合性課程、環境性課程四大板塊，為學生搭建起個性化發展的平臺。

教學環境生態化，營造良好學習氛圍

生態型教育，強調尊重生命主體，創設適切的教育教學環境，順應并促進每個生命自由、充分、全面、和諧、個性化的可持續發展。

一是打造符合人的自然本性的物質環境，教室的聲、光、顏色、溫度、桌椅、教學設施、格局安排有利于學生的主動式、參與式與合作式教學，學生有歸屬感；二是營造輕松、自由、安全、進取的心理環境；三是布置自然、多樣、整體、和諧的文化環境。

教學組織形式多樣化，促進學生個性發展

生態型教育關注學生在學習潛能、發展基礎和個性傾向等方面的差異，主張依據學生的個體差異因材施教，促進學生個性發展、主動發展、充分發展。為了適應學校課程體系和高考改革的需要，除保留傳統的班級授課制外，學校采取了走班制、導師制、學長制等多樣化的教學組織形式。

走班制。“選課走班”改變了傳統的教學和思維模式，根據學生個人的意愿、興趣、能力及未來發展規劃，選擇能夠滿足自身需要的課程。

一是“定2選1”小走班，針對的是國家課程。通過計算機篩選，兩科共性的學生定為一行政班，而另一科不同的學生實行走班。二是分科走班，針對的是校本課程及社團活動。學科和教室固定，根據專業學科和教學內容固定教室和教師，部分學科教師掛牌上課或指導，學生流動聽課或自主組織各類社團活動。三是分層走班，針對的是基礎略差的學生。將學生學習水平分為A、B兩個層次。A層為學習自主、能力較強的學生；B層為學習被動、基礎薄弱的學生。A層學生由教師推薦書目，在行政班自主學習；B層學生到薄弱學科教學班進行學習，由教師對基礎知識與學習方法進行必要的輔導。

導師制。學校充分考慮學生以往的學習成績、參與活動情況、紀律表現、選課情況、未來發展方向等綜合情況，結合導師的性格、特長、任課經歷等，統一分配導師。導師的職責是對學生思想上引導、學業上輔導、心理上疏導、生活上指導、成長上教導，堅持發展性、人本性、漸進性與保密性原則，做到“有計劃、有記錄、有過程、有實效”，并不斷完善相關配套制度和評價措施。

學長制。學校安排高年級優秀學生做低年級學生的學長，提供經驗與智慧的指導。學長需滿足五個標準：植根于內心的修養、無需提醒的自覺、為別人著想的善良、善于溝通交流的資質、勇于承擔責任的堅毅。學長制有利于實現學生間自我教育、自我管理、自我提高，有利于促成學生學習上的自助、生活上的自理、成長中的互助。

教學模式流程化，引導學生自主學習

生態型教育強調以尊重和敬畏生命主體為起點，順應人的自然本性，挖掘人自身所蘊藏的潛能。由此，學校提出了“以學為本”的教學理念，即以學生為本、以學習為本、以學情為本。以學生為本，突出了學生的主體地位；以學習為本，明確了學習的核心地位；以學情為本，強調了學情的基礎地位。學校圍繞教學理念，依托辦學特色，形成了“三段六學”教學基本模式。“三段”即課前、課中、課后，“六學”即預學（依據“學案”，感知教材）、自學（自學教材，思考質疑）、互學（合作交流，嘗試解疑）、導學（教師引領，解難釋疑）、研學（深入鉆研，提升能力）、拓學（延伸課程，拓展學習）。

在具體操作中，以基本模式為基礎，結合學科特點，又形成了各具特色的學科教學模式。如語文的“蓄點圓融”模式，數學的“導、思、練、評”模式，英語的“一導二動三實踐”模式，歷史的“自學、導學、反饋、拓展”模式，化學的“自主構建、學法指導”模式，物理的“前置、協作、差異、有效”模式等。

教學方法靈活化，提升學生核心素養

發展核心素養就是培養“全面發展的人”。生態型教育是通過生態學的引入，使全體學生得到適合成長與發展的全面教育。二者在目標上的統一性上不謀而合。但生態型教育更強調生態性的原則，如何將生態性原則運用于核心素養的培養，需要靈活的教學方法作為媒介，增強學生學習的自主性、探究性、體驗性與實踐性，從而提升學生的核心素養。

學案導學法。“學案導學”法是以“學案”為載體，以“導學”為方法，以學生的自主學習為主體，以教師的指導為主導，師生、生生共同合作完成教學任務的一種教學方法。導學案編制和設計包括因材施教的教學目標、詮釋重點的學習方略、拓展學生思維的活動設計、培養學生能力的學法索引，同時結合學校“生態型教育”特色，注重挖掘和補充生命教育、環境教育內容，以“學案”為抓手，采用“學案”導學，推動學生自主學習，全面落實課改精神，整體推進“生態型課堂”的動態生成，培養學生的核心素養。

場館教學法。場館教學法區別于場館參觀和科普式講授，學科教師根據教育目標和場館特點，利用館藏資源，創設情境，設計課程環節，以體驗為核心，讓學生親身實踐、獲得認知、激發情感的教學方法。首先是任務驅動。由老師結合場館和學生特點，精心設計學習任務單，有效引領學生自主體驗學習。然后是小組合作。學生分成若干小組，在場館中邊參觀、邊思考、邊學習，邊尋找答案，并由小組代表進行匯報講解。教師不再是知識的源頭，而是通過“搭腳手架”，讓學生自己獲得知識，體會學習的快樂，并通過對復原場景進行分析推理、思考感悟，落實學科思維、探究能力、家國情懷等核心素養。

情境教學法。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。通過用生動有趣的語言描繪情境、用教具展現情境、用現代化教學手段再現情境、用活動表現情境、用實踐活動融入情境，讓學生在情境中感悟知識、提升智慧和發展潛能。

教學評價高效化，助力師生成長

教學評價是教學過程的一個關鍵環節。生態型教學評價以服務于人的和諧、可持續發展為宗旨，反對以往以“知識本位”和“能力本位”為價值取向、遠離人的發展的評價教學的做法，力圖使游離于人的發展之外的評價回歸到對人的關注，提升人的價值，促進教師和學生的發展。因此，生態型教學評價不像傳統教學評價那樣只注重區分學生優劣，為選拔精英人才服務，它的目的在于激勵和鼓勵，在于促進每個學生的整體發展與和諧發展。

首先，堅持非標準化評價的觀念，評價因人而異，允許打破常規、超越常規，營造學生個性發展的環境和氛圍。其次，突出對學生發展核心素養的評價，即優秀的品格、扎實的知識、關鍵的能力、健康的身心。再次，重視真實的過程性評價，關注學生在學習生活中的真實情況，實行學生操行評定和綜合素質評價，將定性評價與定量評價相結合，自評與他評相結合。學校制定了本校評價項目量化表格，在質性評價技術方面，建立了師生成長檔案。其評價結果用于測量并判定教學效果、反饋教學信息、診斷教學問題、改進教學方法、調控教學進程，從而提升了師生的生命質量。