對(duì)外漢字教學(xué)難點(diǎn)及其教學(xué)模式分析

祝成宇

摘要：針對(duì)非漢字文化圈的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，漢字難認(rèn)、難寫已成為不爭(zhēng)的事實(shí)，漢字已成為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的攔路虎，有些學(xué)生甚至因此放棄漢字學(xué)習(xí)，很多學(xué)者將其追究于漢字筆畫多，字?jǐn)?shù)多，實(shí)則不然，本文首先從漢字特點(diǎn)出發(fā)，分析漢字教學(xué)的難點(diǎn)以及目前普遍采用的漢字教學(xué)模式，通過(guò)對(duì)三種模式的比較，可以看到目前教學(xué)模式存在很多的問(wèn)題，如何打破這種僵局，這是值得思考的課題。

關(guān)鍵詞：漢字教學(xué)難點(diǎn)；先語(yǔ)后文；語(yǔ)文并進(jìn)；單獨(dú)設(shè)課

漢字是記錄漢語(yǔ)的書(shū)寫符號(hào)系統(tǒng)，從甲骨文產(chǎn)生的商周時(shí)代一直發(fā)展到今天，漢字穿越千年，依然執(zhí)行著記錄語(yǔ)言的職能。隨著國(guó)力的日益強(qiáng)大，“漢語(yǔ)熱”現(xiàn)象掀起高潮，越來(lái)越多的國(guó)家重視漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，這也促使對(duì)外漢語(yǔ)的研究逐漸深入，研究的領(lǐng)域更加廣泛、具體。近年來(lái)，關(guān)于對(duì)外漢字教學(xué)的研究才取得一定成就，但對(duì)外漢字教學(xué)還有很長(zhǎng)的路要走。如何教漢字以及擺脫漢字教學(xué)在整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)中的從屬地位，成為這一學(xué)科的難題，這一問(wèn)題得不到解決會(huì)影響整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

一、對(duì)外漢字教學(xué)的難點(diǎn)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)包括語(yǔ)言要素及言語(yǔ)技能，其中，書(shū)寫方面的技能要依靠漢字的教學(xué)來(lái)獲得。但漢字教學(xué)一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)，漢字是表意為主的文字，結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，同音字較多，漢字的兼用、借用也加大了它學(xué)習(xí)的難度，漢字的形體構(gòu)造復(fù)雜，排列方式是多種多樣的，漢字記錄職能也是不確定的，字詞難以完全對(duì)應(yīng)。難記、難讀、難寫像是漢字的標(biāo)簽，留學(xué)生接觸漢字后，很容易產(chǎn)生畏難情緒。

呂必松說(shuō)“漢字有自己的特點(diǎn)，不同于拼音教學(xué)，漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系也有自己的特點(diǎn)，不同于拼音文字與其所屬語(yǔ)言的關(guān)系，因此，漢語(yǔ)教學(xué)的路子應(yīng)當(dāng)有別于使用拼音語(yǔ)言的教學(xué)路子?！雹儆捎跐h字教學(xué)受到課程模式的制約，每種教學(xué)模式體現(xiàn)出的教學(xué)理念的不同會(huì)直接對(duì)教學(xué)實(shí)踐有著根本性的影響，本文將分析三種常見(jiàn)的漢字教學(xué)模式，總結(jié)出各自的優(yōu)劣，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，以更好的指導(dǎo)漢字教學(xué)工作。

二、對(duì)外漢字教學(xué)模式分析

（一）先語(yǔ)后文的漢字教學(xué)模式

“先語(yǔ)后文”的教學(xué)模式出現(xiàn)較早，隨著人們對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重視，上世紀(jì)五十年代首先采用的就是“先語(yǔ)后文”的漢字教學(xué)模式，“先語(yǔ)后文”即先不讓學(xué)習(xí)者接觸漢字，首先是從語(yǔ)音開(kāi)始，訓(xùn)練學(xué)生的口語(yǔ)能力，當(dāng)他們達(dá)到一定水平，開(kāi)始教學(xué)生認(rèn)讀漢字，這個(gè)階段也不會(huì)教學(xué)生寫漢字，當(dāng)他們能認(rèn)讀一定數(shù)量的漢字，教師開(kāi)始教授漢字，先讓同學(xué)進(jìn)行臨摹，再培養(yǎng)學(xué)生書(shū)寫能力。顯然，這種教學(xué)模式是將口語(yǔ)教學(xué)與漢字教學(xué)分開(kāi)進(jìn)行，口語(yǔ)先行，首先培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。

“先語(yǔ)后文”的模式從漢字特點(diǎn)這一本體出發(fā)，通常對(duì)外漢字教學(xué)教授的對(duì)象為零起點(diǎn)，他們對(duì)漢字乃至漢語(yǔ)的認(rèn)知為零，這加大了漢字學(xué)習(xí)的難度，如若不進(jìn)行合理的課程安排，教學(xué)方法選取不當(dāng)，學(xué)生很容易出現(xiàn)對(duì)漢字的畏難情緒，學(xué)習(xí)漢字的積極性會(huì)大幅下降，而“先語(yǔ)后文”的教學(xué)模式，先讓學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)有一定的了解，培養(yǎng)語(yǔ)感，為接下來(lái)的漢字學(xué)習(xí)做好鋪墊，通過(guò)先行的口語(yǔ)學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握正確的發(fā)音，一步步搭好學(xué)習(xí)的架子，慢慢開(kāi)始認(rèn)讀然后識(shí)記漢字，使學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)有所提高，為接下來(lái)的漢字學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。對(duì)外漢字教學(xué)應(yīng)該遵循由易到難、循序漸進(jìn)的原則，先學(xué)口語(yǔ)，再學(xué)書(shū)面語(yǔ)，先滿足學(xué)生利用語(yǔ)言進(jìn)行交際的目的，樹(shù)立起學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心與成就感，自然而然到書(shū)寫階段，這種“先語(yǔ)后文”的教學(xué)模式符合人們學(xué)習(xí)的內(nèi)在的規(guī)律，母語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)也是從語(yǔ)言開(kāi)始學(xué)起，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者先從口語(yǔ)學(xué)習(xí)，這是有一定道理的，符合人們習(xí)得語(yǔ)言的規(guī)律。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)階段進(jìn)行不同障礙的清除，這在一定程度緩解了人們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的壓力，明確不同階段的側(cè)重點(diǎn)，教師自然可以采取相應(yīng)的方法解決。

但這種教學(xué)模式顯然存在一定的弊端，盡管可以提高口語(yǔ)的教學(xué)效率，但在后期漢字學(xué)習(xí)中，實(shí)則集中了難點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的筆形、筆順、構(gòu)造、意義，獨(dú)體字與合體字、字與字的組合、漢字的使用規(guī)則，這種集中地學(xué)習(xí)意味著集中了漢字學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，很大程度造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)?？梢钥吹?，這種教學(xué)模式在先期會(huì)起到良好的效果，但隨著不斷的學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)難度的增加，學(xué)習(xí)者很可能存在排斥心理，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（二）語(yǔ)文并進(jìn)的漢字教學(xué)模式

語(yǔ)文并進(jìn)即隨文識(shí)字，這是目前使用最多的教學(xué)模式，將漢字的講解放到綜合課上，與語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、課文共同學(xué)習(xí)，將聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練與讀寫訓(xùn)練相結(jié)合，這種模式的漢字教學(xué)將聽(tīng)說(shuō)讀寫有效的結(jié)合起來(lái)。在學(xué)漢字之前，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)音、語(yǔ)法、課文的學(xué)習(xí)已經(jīng)有了一定的感官刺激，具備一定的認(rèn)知能力，在一定程度上會(huì)加深學(xué)生記憶。學(xué)生盡早接觸漢字，可以滿足學(xué)生對(duì)漢字學(xué)習(xí)的心理需求，在時(shí)間的安排上語(yǔ)文并進(jìn)的教學(xué)模式也有很大的靈活性，教師可以自主進(jìn)行時(shí)間的分配，一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是全面的，內(nèi)容是多樣的，這種教學(xué)模式分散了漢字教學(xué)的難點(diǎn)，能有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

但這種模式也存在一定的弊端，首先是漢字教學(xué)時(shí)間問(wèn)題，綜合課是聽(tīng)說(shuō)讀寫技能的訓(xùn)練，課時(shí)量是固定的，大部分教師會(huì)將教學(xué)重點(diǎn)放在課文以及語(yǔ)法的講解上，反復(fù)對(duì)其進(jìn)行操練，自然消耗的時(shí)間多，這會(huì)導(dǎo)致漢字教學(xué)時(shí)間少?gòu)亩鲆暆h字教學(xué)，漢字教學(xué)得不到重視，學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象。其次，漢字出現(xiàn)的順序，未遵循學(xué)習(xí)者從易到難、循序漸進(jìn)的規(guī)律，剛開(kāi)始學(xué)生就會(huì)學(xué)到“謝謝”、“哪”這類的漢字用于日常表達(dá)，但這并不符合人們的認(rèn)知規(guī)律“身”、“那”還沒(méi)有學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式在很大程度依附于課文，會(huì)根據(jù)課文的內(nèi)容來(lái)進(jìn)行漢字的選擇，漢字學(xué)習(xí)處于被動(dòng)從屬地位。

采取語(yǔ)文并進(jìn)模式的對(duì)外漢語(yǔ)教師首先應(yīng)該每節(jié)課留出固定的時(shí)間，設(shè)立單獨(dú)的環(huán)節(jié)進(jìn)行漢字教學(xué)，可以不深究學(xué)生的筆順，只要最終能進(jìn)行辨認(rèn)，不影響正常的表達(dá)功用即可，但一定要給學(xué)生壓力感，可以定期對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字情況進(jìn)行檢驗(yàn)抽查，根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線啟示我們識(shí)記的材料要在遺忘之前迅速的進(jìn)行鞏固與復(fù)習(xí)。其次，漢字教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，講解漢字時(shí)，要遵循漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律，要符合人們的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字應(yīng)降低對(duì)學(xué)生的要求，不應(yīng)該立即要求學(xué)生掌握，在不影響正常閱讀的情況下，可讓學(xué)生用拼音替代，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)能力有所提高，再進(jìn)行復(fù)雜漢字的學(xué)習(xí)，初級(jí)階段可教一些簡(jiǎn)單的筆順、筆畫、獨(dú)體字，但要將漢字放到語(yǔ)境下進(jìn)行組詞、造句，從而加深學(xué)生的理解；高級(jí)階段可學(xué)習(xí)漢字的構(gòu)件、適當(dāng)講解形聲字的音義形，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要來(lái)滿足學(xué)生的需求。教師應(yīng)在有限的時(shí)間內(nèi)合理安排教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用正確的教學(xué)技巧，采取靈活的訓(xùn)練方法來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，例如進(jìn)行趣味漢字比賽，讓學(xué)生在玩中學(xué)；選字組詞，檢驗(yàn)學(xué)生的漢字辨析能力。

（三）單獨(dú)設(shè)課的漢字教學(xué)模式

單獨(dú)設(shè)課的教學(xué)模式已經(jīng)在許多高校實(shí)行，以必修課或者選修課的形式出現(xiàn)，它具有針對(duì)性，可以滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)目的。支持單獨(dú)開(kāi)設(shè)漢字課的學(xué)者認(rèn)為，漢字學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，單獨(dú)設(shè)課的目的是擴(kuò)大漢字的識(shí)字量，強(qiáng)調(diào)漢字學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，通過(guò)系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)有利于學(xué)生系統(tǒng)的掌握漢字，而不是“零零散散”。其次，漢字的筆順、筆形、結(jié)構(gòu)、理?yè)?jù)、功能十分復(fù)雜，學(xué)習(xí)漢字不是一蹴而就的事，需要進(jìn)行集中的漢字教學(xué)，通常漢字教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中處于從屬地位，一般會(huì)在綜合課程中對(duì)漢字進(jìn)行講解，綜合課會(huì)花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行詞匯、語(yǔ)法、課文的講解以及各種操練，顯然，漢字教學(xué)的教學(xué)時(shí)間難以保證，一節(jié)課留給漢字學(xué)習(xí)的時(shí)間并不充裕，而且很難按照漢字本身的規(guī)律安排教學(xué)，一般依附于課文，這種做法是不符合漢字習(xí)得規(guī)律的，所以一些學(xué)者在此基礎(chǔ)上提出單獨(dú)開(kāi)設(shè)漢字課。

其實(shí)，這種教學(xué)模式也存在很大的問(wèn)題，首先，教材的選擇上有很大的難度，從詞語(yǔ)的常用程度來(lái)編寫教材，對(duì)交際能力的提高有很大的幫助，但不可避免會(huì)與綜合課的詞語(yǔ)重復(fù)，學(xué)生喪失新鮮感，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高。其次，漢字課講解筆畫、部首、筆順等一系列難點(diǎn)，學(xué)生剛開(kāi)始有一定學(xué)習(xí)的積極性，可以達(dá)到擴(kuò)充漢字存儲(chǔ)量的目的，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，學(xué)生具備了一定的漢字能力，會(huì)愈發(fā)感覺(jué)漢字單調(diào)、枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性也隨之下降，很有可能出現(xiàn)消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。最后，單獨(dú)教授漢字是否要進(jìn)行詞句的擴(kuò)充，擴(kuò)充會(huì)與綜合課相像，消耗一定的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)，沖淡了漢字課的主體地位，不進(jìn)行語(yǔ)句擴(kuò)充，又會(huì)使?jié)h字與語(yǔ)境脫離，學(xué)生掌握漢字的意義、構(gòu)造并能正確的書(shū)寫，但不會(huì)應(yīng)用學(xué)過(guò)的漢字進(jìn)行交際，這種也是不符合漢字學(xué)習(xí)目的的。

單獨(dú)設(shè)課需要注意以下問(wèn)題，首先要選取實(shí)用的漢字教材，在教學(xué)內(nèi)容編排、課程設(shè)置上要突出漢字的特點(diǎn)，漢字教材要符合漢字教學(xué)規(guī)律，能提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的能力，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，教材編寫要體現(xiàn)針對(duì)性、創(chuàng)新性、實(shí)用性。漢字的選擇和編排要依據(jù)《漢字等級(jí)大綱》，同時(shí)也要考慮到漢字的常用程度，數(shù)量應(yīng)控制在一定范圍內(nèi)，在學(xué)生可接受水平內(nèi)。其次，漢字的編排要體現(xiàn)漢字的內(nèi)在規(guī)律，要充分利用漢字的系統(tǒng)性幫助學(xué)生理解記憶，初始階段進(jìn)行筆畫的訓(xùn)練，第二階段可以進(jìn)行獨(dú)體字教學(xué)，尤其是那些有較強(qiáng)組字能力的獨(dú)體字，第三階段進(jìn)行合體字教學(xué)，這一階段要注重歸納總結(jié)，解釋學(xué)生容易接受的理?yè)?jù)、功用、形符、聲符等，可以適當(dāng)?shù)慕柚跉v史文化來(lái)解析漢字，這是可以引發(fā)學(xué)生興趣，學(xué)生也愿意接受的方式。最后，漢字的練習(xí)設(shè)計(jì)也是極其重要的，前期可以多進(jìn)行筆形的訓(xùn)練，中后期，隨著識(shí)字量的增多，練習(xí)也要體現(xiàn)綜合性，從各個(gè)角度考察學(xué)生的掌握程度。

綜上所述，三種教學(xué)模式各有利弊，目前實(shí)行的最為普遍的是“語(yǔ)文并進(jìn)”教學(xué)模式，筆者也認(rèn)為在初級(jí)階段，“語(yǔ)文并進(jìn)”的教學(xué)模式更為合理，只要教師能夠合理的安排教學(xué)時(shí)間與教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用正確的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，就會(huì)使對(duì)外漢字教學(xué)取得事倍功半的效果。教師是學(xué)習(xí)者的引路人，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師提出了更高的要求，首先教師要具有扎實(shí)的知識(shí)素養(yǎng)，教師應(yīng)當(dāng)清楚的了解漢字的性質(zhì)和特點(diǎn)，了解漢字發(fā)展演變的歷史脈絡(luò)，更應(yīng)該掌握教學(xué)方法和技巧，知道如何充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的積極性，要認(rèn)真研究漢字教學(xué)對(duì)策，什么時(shí)候教漢字；怎么教漢字；各個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)是什么；如何練習(xí)漢字，以幫助學(xué)生理解掌握。這種種問(wèn)題，都需要在不斷地研究與實(shí)踐中得出正確的結(jié)論。

注釋：

①呂必松：漢字與漢字教學(xué)研究論文選，北京：北京大學(xué)出版社，1999年，第13頁(yè)。

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（作者單位：渤海大學(xué)國(guó)際交流學(xué)院）