高校商務英語學習者對翻轉課堂體驗的實證研究
——以商務英語寫作課程為例

張云清

(福建農林大學 文法學院外語系， 福建 福州 350000)

1.0 引言

近年來，隨著互聯網的普及，高等教育信息化迅速發展。作為混合學習的一種，基于信息技術的翻轉課堂在近幾年已成為國內外教育者關注的熱點 (陳堅林、王靜，2016)。其研究涉及中小學教育、高等教育中的經濟學、數學、機械工程、商務、外語等不同學科。本文主要聚焦于外語學科。Hung(2015)通過對比非翻轉、半翻轉以及全翻轉課堂的三組實驗對象，發現翻轉課堂對于外語學習者成績、效果體驗以及參與度均有較大影響；Thai et al.(2017) 則對比了翻轉課堂與在線學習對于學生成績、動機、自我效能等方面的影響，主要還是關注翻轉課堂與其他教學模式的差異性。相比之下，國內外語教育學科中，多數學者關注翻轉課堂在大學英語教學中的應用(胡杰輝、伍忠杰，2014)，把翻轉課堂應用于其它英語科目如商務英語教學的研究數量十分有限。近年來，隨著經濟全球化和貿易國際化，商務英語學科蓬勃發展，商務英語教學日益受到重視。然而筆者以“商務英語”和“翻轉課堂”為關鍵詞，在CNKI搜索近10年的核心期刊文獻，僅發現三篇，比如章木林、孫小軍(2015)使用edX平臺課程作為資源融入商務英語教學，探討大學英語后續課程翻轉課堂教學。它們更多地注重教學模式設計，對于翻轉課堂與商務英語深度融合之后的具體效果探討不充分。

商務英語寫作課程作為商務英語的核心課程,其質量和教學效果直接關系到大學生核心外語技能的培養(王立非、黃湘琪，2011)，因此對于商務英語寫作教學模式的探討一直受到國內研究者的關注。一些學者從元認知理論、商務溝通等角度來探討商務英語寫作教學模式(許群航，2012；陳瀟瀟、葛詩利，2016)；也有學者倡導利用信息技術，提升學生商務英語寫作能力，例如徐珺、夏蓉(2013)采用實驗法探索多模態寫作設計，王立非、黃湘琪(2011)提出建設大型的高校機輔商務英語寫作教學系統。總體而言，國內對于商務英語寫作教學改革探索呈現多樣性，但如何把信息技術與商務寫作課程進行深度融合，尤其對翻轉課堂的應用以及有效性的探討有待于進一步加強。研究學習者的學習體驗是衡量翻轉課堂教學模式有效性的方法之一，類似研究如Kim(2014)基于探究社區理論，添加了信息技術因素，來探討三個不同學科學生的翻轉課堂學習體驗，進而提出翻轉課堂的9個設計原則。但是，他忽略了對學生學習效果的評價；然而，學習效果也是衡量信息技術給教學帶來的影響之一(Lorenzo & Moore，2002)。因此，本研究嘗試把翻轉課堂教育理念應用于商務英語寫作教學中，依據學科特色，采用個性化教學設計，并進行教學實驗。具體研究問題如下：

(1)高校商務英語寫作教學中，學生對翻轉課堂教學模式有怎樣的體驗？

(2)翻轉課堂教學模式下，學生商務英語寫作的學習效果如何？

(3)學生體驗與學習效果之間有怎樣的關系?

2.0 翻轉課堂從1.0到2.0

傳統翻轉課堂，即翻轉課堂1.0，強調教學流程的翻轉，即先學后教，是信息化教育中一種典型的逆序創新(祝智庭、賀斌、沈德梅，2014)。課前通過觀看教學視頻學習新知識并完成預習作業，課中通過合作學習、小組討論完成知識的內化。國內翻轉課堂教學實踐多數如此，如聚奎中學、昌樂一中等，仍然以知識與技能的學習為主(祝智庭、雷云鶴，2016)，忽略了高級思維能力的培養。因此，近年來國外倡導翻轉修訂的布魯姆教育認知目標(Cockrum，2014),把低水平的學習如記憶和理解放到課前，而課堂則更加注重高水平的認知學習，如應用、分析、評價、創造。基于此，祝智庭、雷云鶴(2016：5)提出了翻轉課堂2.0概念，它強調把翻轉課堂1.0與創客教育相互結合，通過創造驅動學習，學習者在追求“創造”目標過程中，評價、分析、應用、理解等思維能力也得到鍛煉，從而獲得不同于以往、更為豐富的學習體驗。由此可見，翻轉課堂2.0在系統化、交互性信息技術支撐下，實現了低階認知能力與高階認知能力之間的翻轉，重構了教學內容和教育目標的焦點。

基于翻轉課堂內涵的演變，Cockrum(2014：21-24)提出，翻轉課堂教學模式發展經歷了兩個階段。她以英語寫作翻轉課堂為例，指出第一階段可以嘗試寫作工作坊翻轉課堂教學模式:課前微課自主學習+課中小組寫作以及討論，適合初步嘗試翻轉課堂的老師。而第二階段，主要是Musallam(2013)提出的 “探索+翻轉+應用”(EFA)教學模式，即學生首先通過小組活動，發現所需習得的知識，然后進行相應的微課學習，最后在課堂應用所學知識完成任務，這是一個循環反復的學習過程。Musallam的EFA教學模式，非常符合翻轉課堂2.0理念，探究和項目式學習與翻轉課堂密切結合，學生的高階思維能力得到提升。然而Cockrum(2014：26)也指出，現代翻轉課堂教學模式更具個性化，授課教師可混合多種教學模式，以適應課程教學目標和需求。據此，本研究依據商務英語寫作課程教學目標(一是課程目標，即學生掌握國際貿易基本流程以及相關商務知識；二是人文目標，即提高學生的合作能力、批判性思維能力、創新能力)，結合翻轉課堂1.0和2.0教育理念，并混合以上兩種翻轉課堂教學模式，即“課前微視頻+課中小組寫作以及討論+課后項目式學習”模式，進行教學實驗，最后調查學生的學習體驗和效果來探討翻轉課堂的價值。

3.0 商務英語寫作翻轉課堂教學實驗

3.1 教學模式設計

商務英語寫作具有ESP課程的三大特點：真實語料、以目的為導向、自我學習為中心，因此在教學模式設計上，一要注重建構商務情境，提供豐富的商務學習資源，讓學生能夠對商務知識進行有目的地輸入；二要強調項目式學習，使學生能夠通過“做中學”的方式，在共同探究中進行有效的輸出，進而提高思維能力。由此，我們結合寫作工作坊以及EFA教學模式，對商務英語寫作課程進行了個性化的翻轉課堂教學模式設計。具體如圖1。

首先，本設計體現了信息技術的系統化。藍墨云班課作為移動學習平臺，實現了學習資源、學習社區、學習管理等各種功能，保證了學習者可以依據自身的學習需求，開展個性化學習。其次，它融合了翻轉課堂1.0和2.0的特點。課前到課中是傳統的翻轉課堂1.0，采用寫作工作坊。通過藍墨云班課移動平臺，觀看視頻，開展自主學習。然后課堂上學生以小組的形式撰寫商務函電或討論商務知識，并進行合作評價。教師作為學習的輔導者，關注各小組學習需求，進行個性化輔導。接著授課教師布置項目，學生課后合作完成，并上傳藍墨云班課，進行互評，同時參與階段性測試。學生在撰寫反思的過程中，總結學習的不足，并進入下一輪的自主學習。因此課后-課前-課中這一過程體現了翻轉課堂2.0以項目合作為核心的理念，學生完成應用、分析、評價、創造等高級知識建構，實現了深度學習。

圖1 商務英語寫作翻轉課堂教學設計

3.2 教學流程

本研究主要圍繞國際貿易流程，從建交、詢盤、報價、還盤、訂單與合同這5個單元進行為期10周的教學實驗，每2周1個單元，每周2學時，共20學時。每個單元都包含課前、課中、課后三個流程。下面以建交為例，具體闡述。如表1，建交這一單元的教學目標是了解國際商務中建交的目的和渠道，并學會撰寫標準建交信。課前，學生學習微視頻，了解建交的基本理論和概念知識。學生通過自主學習，可以掌握程序性知識，而這為課堂進一步的認知活動奠定基礎。課中，教師首先通過簡單的小組搶答，來檢測學生自主學習情況，起到一定的復習作用。隨后進行工作坊討論和現場寫作，屬于布魯姆教育認知目標中的應用、分析和評價，學生的高水平認知得到訓練。接著進入項目式學習：廣交會建交。各小組學生通過微視頻了解廣交會背景知識，然后通過頭腦風暴，集體創建公司，包括公司名、公司簡介、品牌特色、報價單等信息，同時可以進行個性化設計，如手工繪制名片、準備會展掛牌、統一服飾等，這些促進了學生創造性思維能力的發展。這一項目從準備到完成，能夠體現翻轉課堂2.0的教育理念，學生自上而下，以創造為驅動，通過實踐，發現自身的認知需求，從而促進高層次的知識習得。

表1 第一單元教學流程

3.3 教學對象

教學對象為福建某重點高校英語專業三年級103名商務方向的學生，分為三個教學自然班，均由同一位教師統一授課。選擇該教師，是因為其多年從事商務英語寫作教學，有豐富教學經驗。該教師多次參加信息技術培訓，了解混合學習以及翻轉課堂設計的基本特點，并愿意利用信息技術進行教學改革。授課教師在實驗前，對學生進行統一的信息技術培訓，讓他們熟悉藍墨云班課的使用方法，鼓勵學生盡量使用移動設備登錄藍墨進行自主學習。筆者在征詢授課教師同意之后，對課堂進行了觀察，并以學習者身份登錄云班課，觀察學生的在線活動情況。

3.4 數據采集與分析

課程結束之時，我們通過問卷調查、反思以及訪談三種方式進行數據收集，了解學生的學習體驗。采用三份問卷，第一份是關于信息技術環境的問卷，主要調查學生對藍墨云班課學習平臺使用的滿意度，包括平臺便利性以及學習資源可獲得性。第二份問卷系基于探究社區理論(CoI)測量量表(Arbaugh et al.，2008)，該量表共有34題，主要對認知存在(12題)、社會存在(9題)、教學存在(13題)進行調查。認知存在檢測學生的批判性思維能力，包括促發、探索、整合和應用；社會存在衡量學生合作交流能力和情感體驗，包括情感表達、開放交流和小組凝聚力；教學存在則針對教師的教學設計以及作用，包括設計與管理、促進對話和直接指導。該量表的信度和效度已經得到國外眾多學者的論證(Yu & Richardson, 2015), 被認為能夠測量應用型學科在線和混合學習效果的工具(Arbaugh et al.,2010)。第三份問卷，通過學生對商務寫作能力自評，來調查學習效果，內容包括商務知識和寫作技巧兩部分。三份問卷均采用李克特五級量表，從1=完全不同意，到5=完全同意，分數越高說明學生的認可度越高。經檢測，3份問卷內部信度分別為.701,.982和.920,信度顯著。

為了使研究結果更具有客觀性，我們采用三角驗證的方法。首先，通過定量分析法，采用SPSS 17.0，對信息技術、教學存在、認知存在、社會存在、商務寫作能力等數據進行描述統計、相關分析以及回歸分析。其次，通過定性分析法，學生于實驗中期和實驗末期進行2次學習反思，同時隨機抽取12名同學進行半結構式訪談，并錄音。最后把錄音轉成文稿，結合學習反思，與定量數據進行對比分析。

4.0 商務英語寫作翻轉課堂教學效果反饋

4.1 信息技術環境體驗

信息技術環境包括學生對教學平臺以及平臺作業、任務和資源的滿意度評價。如表2， 學生對藍墨云班課的整體滿意度為3.80，對于平臺作業、任務和資源滿意度分別為4.10、3.13和4.35,從而使信息技術環境體驗均值達到3.83。

表2 信息技術環境描述統計

學生反思和訪談數據的結果，可以與問卷數據相互支持，如學生說：“感覺很方便，可以隨時看，可以安排自己的學習時間”，證明學生對藍墨云平臺比較滿意。同時，對于平臺上學習資源的滿意度也與問卷數據一致，有學生指出：“視頻學習的好處是比較生動，且云班課里老師發布的資源也很值得學習”，“充分有效地利用云班課，可以查到一些新的資源和網站。還有學姐創建的網站，可以很快地找到單據等資源，相比于在網上找，很方便，更準確。”由此可見，大部分學生對學習資源有較好的學習體驗，因為授課教師采用的是定時、有針對性的發放資源，并通過手機推送，使得每個學生能夠及時、準確地收到信息。但是，也有部分學生提出學習困難：“最大的困難是無法專注認真地學習視頻。優點是視頻可以隨時暫停”，“觀看視頻容易疲倦，有問題無法及時解決，但好處是有充足的時間記筆記”。由此可見，隨時、隨地、隨意學習是視頻教學的最大優點，但是視頻的質量影響著自主學習的效果，學生感到疲倦，可能是因為視頻的時間過長或不夠生動影響了學習效果。因此許多學生最后總結說：“視頻學習需要很強的自主學習能力和自我約束”。

4.2 教學、認知、社會體驗

通過問卷，對學生的社會存在、認知存在以及教學存在進行調查，并通過他們的反思以及訪談進一步深入探究，以此來了解學生的學習體驗。

從表3可知，103名學生對于翻轉課堂教學模式的整體滿意度較高。教學存在中，學生對教學設計和管理的滿意度最高(4.32)，通過他們的反思和訪談，更了解到學生對翻轉課堂教學模式的認可：如“非常有趣，老師上課充滿激情”，“相比普通的傳統教學，這能使每個同學更積極、主動地融入到學習環境中”，“對本門課有更清晰的了解，整個脈絡框架，能知道自己學了什么”。但是對移動學習的設計，有同學提到“因為翻轉課堂用的都是手機或iPad，相比紙質版的觀感，不是特別舒服。”促進對話方面，體驗值高，達到4.31, 有學生認為“老師的一些任務很有趣，讓我們小組更加合作”，“網絡上互批作文可以有更多時間看，且可以在網絡上發表自己更多的觀點，不用擔心面對面批改不好意思評價”。而學生對教師的直接指導，體驗值為4.26，如有評價說：“老師能夠走下來,到每一個小組中給予我們指導，這樣子我們就會對于疑惑的知識有了清楚的了解” 。

對于認知存在，學生對知識探索和整合階段的認知體驗較好，均值分別為4.12和4.24,因為他們認為“進行小組談論，并在查找資料過程中收獲知識”，“頭腦風暴，可以激發思維”，“討論前查找資料有益于知識儲備”。但是應用階段他們的體驗值較低，僅為3.64，說明學生的高階認知能力較為欠缺。而從學生話語中，我們可以了解他們對于應用技能的關注，如“學習最重要的是實踐”，“討論過程中，我的實踐能力、責任心和掌控能力也得到了加強”。但是很多學生自信心不足，“我不是很有信心，雖然說自己有變得更主動更積極，還有操練過，不過感覺自己的能力還不夠，知識儲備還缺乏，如果有更多的實操活動，會更有幫助。”由此可見，把理論知識與實踐經驗相互結合，培養和提高學生的高階思維能力，是目前高等教育迫切需要解決的問題。

對于社會存在，學生體驗值非常高，他們普遍認為通過學習社區，可以促進自身的情感表達(4.03)、開放交流(4.32)，而且小組凝聚力日益增強(4.37)。眾多學生在反思中提到：“小組合作挺順利，就比如上次模擬談判，我們事前兩兩組合，有所準備，感覺對于解決實際問題和突發問題很有效”，“能夠和同學分享學習經驗，學習知識，然后更容易地和老師溝通交流，感覺自己基礎有所提高”，“小組活動非常好，認真和主動，而且成員配合默契，沒有推三阻四，有自己的任務。小組作業比單人作業會讓你更加有主動性，比如我上課精力就高度集中，怕拖小組后腿”。

表3 三種存在的描述統計

4.3 學習效果

學生的學習效果除了通過寫作成績，還可以通過自我評價得以體現。商務英語寫作能力包含商務知識和寫作技巧兩個變量。其中，商務知識主要指外貿流程的基本知識以及外貿術語的掌握，而商務寫作技巧包括商務函電的格式、結構、語言等技巧的掌握。調查顯示(表4)，學生對商務寫作能力的自信心不足，其中商務知識均值為3.6520，商務寫作技巧為3.7985，因此整體的商務寫作能力為3.7243。這從他們的反思和訪談中，可以更深入了解：“信心程度一般。掌握的基本知識要通過實踐來檢驗，要提高自身的綜合素質”，“我覺得我的寫作能力是比較弱的，如果寫一些商務往來的信函會出紕漏”。對于自身寫作能力的不足，很多同學認為是因為“函電寫作能力的提高必須通過實踐來檢驗”，所以“如果有更多的實操活動，對自己學過知識的實際操作會更有幫助”。

表4 商務英語寫作能力表述統計

4.4 學習體驗與學習效果的關系

對于學習體驗與學習效果之間的關系，我們首先采用皮爾遜相關分析。由于信息技術環境和商務寫作能力均由兩個子變量構成，因此最后在統計時取其均值計算。由表5可以看出，三種存在以及信息技術環境之間p呈顯著正相關(p<0.01)。其中三種存在與寫作能力之間也具有密切正相關(p<0.01)，然而信息技術環境與寫作能力之間相關性減弱，相關系數為.210*。

表5 各變量之間的相關系數

*.p<0.05.**.p<0.01.

為了進一步探究信息技術環境、認知存在、社會存在以及教學存在四個變量對于商務寫作能力變量的影響程度，我們采用多元回歸分析。以商務寫作能力為因變量，信息技術環境和三個存在為自變量，采用進入法(Enter)，結果發現F值為12.183, p值為.000，表明所建立的回歸方程有效。由回歸系數表(表6)可知，四個自變量中，只有認知變量的非標準化回歸系數B為.680，顯著性性水平p值達到.000,對商務寫作能力有顯著影響。由此可見認知存在對商務寫作能力產生最直接的影響。

表6 回歸系數表

因變量：商務寫作能力

4.5 討論

本研究基于翻轉課堂1.0以及2.0的教育理念，即結合以促進語言技能習得為目標的寫作工作坊與以促進高階思維能力為目標的項目式學習，對商務英語寫作進行翻轉課堂教學實驗。調查結果表明學生對于信息技術環境，以及教學、認知、社會三種存在均有較高的學習體驗，這與Hung(2015)以及Thai et al.(2017) 研究結果相似，說明翻轉課堂能夠提高學習者的學習動機和學習興趣。其中學生對于教學存在體驗值最高，其次是社會存在、認知存在和信息技術環境，這與Kim(2014)的研究結果一致，說明教師在翻轉課堂教學中具有至關重要的作用，教學活動設計的合理性不僅影響了學生的參與積極性以及情感表達，而且對于引導學生的認知發展也有直接影響。而教師的“直接指導”更是影響了認知存在，因為學生在探究過程中可能會持錯誤的觀點，如果沒有教學存在的及時診斷，就會影響他們正確地理解建構，甚至會導致錯誤認知結構的形成(白雪梅等，2016)。此外，社會存在對于認知存在也有積極的影響，因為其子變量，“情感表達”和“開放交流”能夠促進學習者進行批判性反思和對話，小組凝聚力更是有利于促成學習者合作、創新。因此，三種存在之間密切相關(Kozan & Richardson， 2013)，共同影響了學生的學習體驗。然而信息技術環境，作為實現教學目標的媒介，與學生的學習效果密切相關，也具有不可忽視的作用，比如有學生在反思中提到“手機屏幕小，不如教材方便”，這與胡杰輝、伍忠杰(2014)的研究發現一致，反映了學生對于新技術的不適應。而有學生提到“最大的困難是視頻中的重點不知道是什么”，“學習視頻出現問題，無法得到馬上解答”等問題，體現了視頻質量以及技術平臺設計的重要性，這些會影響到學生對于翻轉課堂的學習體驗以及參與度。因此，我們在開發微視頻教學資源時，一定要遵循教學目標，針對重點、難點內容精心制作微視頻，以形象風趣的方式講精、講透(竇菊花、文珊，2015)。

此外，學習體驗與學習效果之間的關系表明：三種存在以及信息技術都影響學習效果，但是認知存在與商務英語寫作能力感知關系最密切，認知體驗最直接影響學習效果，這說明認知存在決定著深度、有意義的學習的發生，對學生的外語學習效果起決定性的作用。而本次實驗結果同時發現：實驗對象認知水平較低，從探索、整合過渡到應用階段時出現了認知困難，這直接影響了他們對商務寫作能力的感知，導致自信心不足。由此可見，為達到理想的教學效果，基于信息技術支持的翻轉課堂教學模式設計，要更加注重評價、應用、創造等高級思維能力培養，通過合理的活動設計，鼓勵學生不斷通過個人反思性活動以及集體社會性項目活動，來進行開放的交流與對話、實踐與創新，從而實現對知識的有意義建構，以促進深度學習、智慧學習。

5.0 結語

本研究基于商務英語的學科特色，把微課、寫作工作坊、項目式學習與翻轉課堂相互結合，構建了個性化的翻轉課堂教學模式，通過自下而上的認知提升與自上而下的思維創新，革新了教育理念。研究結果表明我們應該把批判性思維能力、實踐創新思維能力、解決問題的能力等高級思維能力培養放到人才培養的第一位。這不僅拓展了翻轉課堂的學科應用價值，而且為翻轉課堂教學模式的合理設計以及高校商務英語人才培養重心提供理論和實踐依據。此外，本次研究也發現一些問題，如部分微課視頻不夠有吸引力，課堂實踐與課外實踐結合不夠等。因此，未來翻轉課堂實踐者和研究者，應在以學生為中心前提下，更加重視教師的重要作用。教師作為設計者，應注重以實踐應用、批判創新為驅動的活動設計；作為組織參與者，應協調師生和生生之間的關系，利用信息技術平臺，推動對話交流；作為輔助促學者，應關注學生的學習需求，開展個性化輔導，幫助學生學會知識、學會學習、學會思維。

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