試論科學提問、哲學提問對課堂教學的啟示

摘 要 科學提問有其自身的結構，科學提問的轉換標明科學研究的發展與轉型;同理，哲學提問也有其自身的特點，哲學的展開與轉向也以新的問題提出為表征。科學提問、哲學提問的方式與轉換特征對課堂教學富有啟發。啟發在課堂提問價值與方法上需要重新定位和再思考;科學提問和哲學提問在一定程度上照亮了課堂提問的問題和改革的焦點，指明深度對話與深度學習何以可能。

關鍵詞?科學提問;哲學提問;課堂提問;教學啟示

中圖分類號?G64文獻標識碼?A文章編號?1005-4634（2018）06-0080-06

不同學科領域有其不同的提問方式，其中科學提問、哲學提問方式對教學的影響最為深遠;考察、審視這兩種提問方式對于優化和改造課堂教學提問富有啟迪價值。

1?科學提問及其提問方式的轉換

根據伏爾泰的描述，牛頓是在蘋果樹下發現萬有引力定律的。一個陽光燦爛的午后，牛頓在蘋果園清幽的小徑上散步，一個成熟的蘋果落在他的頭上。下落的蘋果促使他提出這樣一個問題：“蘋果為什么會從樹上掉下來？月亮為什么不會落下來？”正是對這個問題的追索使他開始了萬有引力的研究。這種描述可能帶有想象的成分，但問題肯定是這樣的問題。“凡是科學研究，卻必然是從提出科學問題開始的。即使是古代科學對常識的解釋也是從提問開始的。”1科學研究從“提問”開始，在波普爾那里得到進一步闡釋。“應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題。”2波普爾認為，“科學和知識的增長永遠始于問題、終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發新問題的問題。”把提出問題作為科學探索的起點是對科學活動反思的深化，是對“科學始于觀察”理念的超越。由此，波普爾提出了一種新的科學活動的模式，即所謂“猜想與反駁”模式。按照這一模式，科學研究的過程用這樣一個圖示來表達：

P1—C—R—P2

其中，P1、P2表示舊、新問題（problem），C表示猜測（conjecture），R表示反駁（refutation）。這4個環節可以表達為：（1）科學從問題P1開始，問題促使科學家開始研究;（2）為了解決問題，科學家依據已有的背景知識進行大膽的嘗試性猜測，提出假說C;（3）假說C受到觀察和實驗的嚴格反駁R，在反駁中消除錯誤，得到真理性程度更高的新理論;（4）新理論也是一種假設，這只能得到部分的確證或驗證，必然要產生新的問題P2。以上4個階段循環往復，行進著科學探索和科學知識增長的永無止境的道路。正如美國科學哲學家勞丹所言：科學是一種解題活動。每一次科學發現都經歷了問題與解答的過程。科學的歷史就是問題與解題的歷史，從問題到解答，從新的問題到新的解答;不斷地提出更加有意義的、更加復雜的問題，不斷地探索更加普遍、更加深度的解答3。

科學問題有其自身的問題結構。因此，問題的解答要根據問題的結構來設計解答的理路。科學問題本身當蘊涵著問題的指向、研究的目標和求解的應答域。應答域是指諸問題的論述中所確定的閾限，并假定所提出問題的解必定在這個閾限之中。這意味著，在科學問題的結構中已經包含了問題求解的框架：明確的目標、預設的求解范圍和方法——這才是一個科學問題，否則看似“問題”實際上不過是“疑問”，而疑問則不是科學研究范疇的問題，它大多已有現成的答案，只是問者不清楚而已。盡管科學研究中的預設仍是一種猜測，是可錯的，但在科學探索過程中卻能起定向和指導作用。其原因在于，這種包含應答域的科學問題排除了許多因素，能為解決問題提供明確的指向，有利于科學探索。問題的“應答域”預設了一個解的存在域，它引導我們到何處去尋找問題的解，在怎樣的范圍內尋求問題的解，也在主觀上指示了求解的方向。問題的“應答域”是否正確與提出者的條件知識有關，甚至與當時人類的科學認識水平有關。若問題只有求解目標而沒有一定的應答域，則只是一般的疑問，其求解范圍是一個無所限定的全域。這樣的問題很難成為科學問題;若一個科學問題預設的應答域是錯誤的，即問題的解不在所設定的應答域之內，它讓應答沒有起點與目標，必將使人勞而無功。

科學的提問與科學的解題都是一個探索的過程，所有的解答都是暫時的。問題一旦提出，就必須通過猜測去尋求解答，或是發現新的事實，或是引入新的解釋性理論，或是引入新的基礎理論。科學問題的解答，它有相應的方法，但沒有固定的、永恒不變的原則，甚至不像社會政治那樣教條的固守不變。科學解題是主動、活躍、豐富多彩的探索，甚至對同一個問題可能有不同的提法，容許多種不同的答案并存且相互競賽，科學問題就是在這一過程中不斷探索、猜測、檢驗和發展。

科學研究與社會上的種種現象不一樣，它從來不掩蓋問題，且科學問題的解決非但不是消滅了問題，反而由此常常引發出更多的新問題。這些問題，或者揭示了科學中更加深刻的困難，或者在應用方面展現了需要探求的相應方面。波普爾說：問題在被解決和解題的方法被仔細考究后，就會趨向于產生子問題，即較之老問題常常具有更大的嘗試和向度的新問題。科學研究不但始于問題，而且正是“問題”推動研究。對問題的解答往往引出更加深入的問題，問題的深入意味著研究的深入。問題的深入有時表現為對問題的引申，即從某一個問題引向一個新的問題;科學的進步有時會表現為對原來問題的否定和一個新的問題的提出。科學研究進程已經證明，在科學研究的過程中，是否善于從新角度上提出問題，常常是科學研究能否突破的關鍵，因為新的問題的提出不僅是對定論的顛覆，同時也意味著對背景知識的質疑。當背景知識更替時會導致新的問題的出現，科學進步有時表現在當背景知識發生變化后，新問題的繁殖能力大大增強。從牛頓的經典物理學到愛因斯坦的相對論便充分地說明了這一點。大衛·希爾伯特說：“只要一門科學分支能提出大量的問題，它就充滿著生命力;而問題缺乏則預示著獨立發展的衰亡或中止。”4

正是在上述意義上如愛因斯坦所言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許是一個數學上的或實驗上的技能而已。而提出新問題，新可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正的進步。”5

從問題的自身內在邏輯上講，科學提出的問題一般分為3類，一類是“是什么”（what）的問題，這類問題是關于研究對象的識別與判定，如“某物質是什么構成的？”“遺傳基因是什么？”等等;另一類問題是“怎么樣”的問題（how），這類問題是詢問研究對象的狀態及運動轉化過程，如“太陽系的結構是怎么樣的？”“鐵元素的原子量有多大？”等等;第三類問題是“為什么”（why）的問題，提出這類問題是要求對某個事實進行解釋，例如“蘋果為什么會落地？”“大陸架是如何形成的？”等等。

不是任何真實的問題都構成科學問題。劃分科學問題與非科學問題主要依據是預設的狀況，也就是其背景知識的性質與背景知識的成熟度。如果其預設是科學知識，則是科學的問題，如果其預設是非科學的，則是非科學問題。科學問題與科學發展的知識背景密切相關，知識背景決定著科學問題的內涵深度和解答途徑。同一問題，在不同知識背景下，其內涵深度是不同的。比如，探索遺傳的奧秘是一個古老的問題，在19世紀的知識背景下孟德爾提出的是“體質”和“種質”的問題，20世紀初摩爾根提出的則是“基因”的問題。到了20世紀50年代，沃森和克里克則提出了生物分子DNA的結構問題。顯然，問題的內涵因知識背景的不同而有所變化。問題，其實是苖，長出什么樣的苖要看它有什么樣的根。所以，提出問題盡管指向求解，但首先要考察它基于什么樣的知識背景。

2?哲學提問及其提問方式的轉換

當目光轉向哲學領域，筆者發現哲學的最高智慧就是提出問題，比如一本哲學的入門讀物就叫《大問題：簡明哲學導論》。“問題是哲學的命根，真見也要以問題為基礎和前提。哲學的本性，真正說來，首先就在于發現問題和提出問題，而且還得是自己所處時代的大問題、真問題。”6在漢語里，“哲”是聰明、智慧的意思，正因為如此，人們常常把“哲理”稱為思想智慧的結晶。哲學是智慧，但又不僅僅是智慧，“對于理解哲學來說，根本問題在于，哲學并不僅僅是一種智慧，而且是對待全部智慧的一種態度。這種態度，就是‘愛智。”“愛智”，是對智慧的追求和追問，是把智慧作為反思的對象。因而，“愛智”的哲學是使“智慧”成為哲學探究的“問題”：人的智慧是從哪里來的？人都有哪些智慧？人的智慧為何能夠認識世界和改造世界？人類的知、情、意在智慧中能統一嗎？人類智慧能否達到對世界的終極性解釋？世界是否就是人類智慧所理解的世界？人類智慧能使人類成為“宇宙的立法者”嗎？有智慧的人類為什么難于認識自己和改造自己？等等7。

哲學的提問更熱衷于自我反思和追問：人與世界之間究竟是怎樣的關系？人應當如何對待理想與現實？是現實規范理想，還是理想塑造現實？在人的思想活動中，“是”（現實）與“應當”（理想）如何統一？人類思想的“邏輯支撐點”究竟是什么？

哲學提問與科學提問不同，科學提問是建立在共同信念基礎之上。所謂共同信念，是科學共同體共同承認的具有普遍意義的信念。沒有這些共約共識的基礎信念，也就沒有了科學研究。一切科學都建立在關于客觀世界的3個基本的信念的基礎之上：實在、規律、可知。（1）實在性信念。一切科學活動的首要的觀念基礎，就是認同其研究對象的客觀實在性。這種關于“實在”的信念是一切科學的前提，或者說，是一切科學由此出發的觀念基礎。（2）規律性信念。科學家不僅深信他的研究對象是客觀實在的，而且深信它是有規律可尋的，他研究它的目的，正是要找出這種規律性。（3）可知性信念。科學家不僅相信其研究對象是客觀實在的、有規律可尋的，而且相信它們也是能夠被人們認識的。這就是可知性信念8。愛因斯坦說過：“相信有一個離開知覺主體而獨立的外在世界，是一切自然科學的基礎。”“相信世界在本質上是有秩序的和可認知的這一信念，是一切科學工作的基礎。”“毫無疑問，任何科學工作，除完全不需要理性干預的工作以外，都是從世界的合理性和可知性這種堅定的信念出發的。”9

但是，科學的共同信念對于哲學來說則未必是自明的，它們未必會被哲學家采納為自己的信念，相反，哲學家可能要恰恰對其共同信念進行追問與反思。哲學對科學的3大基礎信念都要進行追問與反思：世界是客觀實在的嗎？規律性是客觀存在的還是主觀認知的？世界是可知的嗎？例如，休謨關于因果律的客觀必然性的詰難，他說：“第一，我們有什么理由說，任何一個有開始的存在的東西也都有一個原因這件事是必然的呢？第二，我們為什么斷言，那樣一些特定的原因必然要有那樣一些特定結果呢？我們的因果互推的那種推論的本性如何？我們對這種推論所懷的信念的本性又如何？”10科學以信念為基礎，但科學自己并不探究這些信念本身。對這些信念本身的探討，是哲學認識論或者知識論尤其是“科學的哲學”的任務。

哲學與科學的提問也有共同特性，哲學的提問方式蘊含著該哲學所要研究和所要解決的根本問題，內在地規定或指向了該哲學的基本思路和發展方向，而且還可以大致確定解決問題的路徑，甚至最終獲得的答案，也是沿著最初的提問方式一路走下來的必然結果11。這實際上同科學一樣，涉及到理論基礎和知識背景問題。一般說來，有什么樣的提問方式，就會生長出什么樣的理論形態。一種特定的思潮、一個獨特的流派，無論多么紛繁復雜，往前追溯，都可以找到一個理論原點或邏輯起點，這個原點或起點，就是一種理論思潮或流派所獨有的提問方式。整個西方哲學史，可以說是一部哲學提問方式的轉換和變革史。

羅素、石里克等在論及哲學史時，一般都把西方哲學從古希臘到20世紀的發展史宏觀地概括為一個“三段論”模式，即從本體論到認識論再到語言哲學。這種分段法在各種著作和教科書中都得到了采納，其內容大致可以概括如下：古希臘哲學的主題是本體論，它力圖用統一概括雜多，從變動不居的現象中找到不變的東西，從現象中尋求本質。從哲學發展史的分期上看，自古希臘至中世紀，思想家關注的對象主要是本體論問題。本體論的提問方式主要是：“存在是什么？”或“世界的本原是什么？”從泰勒斯的“水”到色諾芬尼的“神”，從赫拉克利特的“邏各斯”到巴門尼德的“存在”，從柏拉圖的“理念”到亞里士多德的“第一推動者”，無不是在追問宇宙萬物的本原。“存在是什么？”12尋求世界的起源和事物的終極因，構成了希臘哲學的中心問題，這是一種本體論的提問方式。在以本體論提問方式為導向的哲學中，哲學的根本任務很自然地便是尋找事物的終極因，其它問題，如知識、認識、經驗等問題，都從屬于事物的終極因，都處于次要的地位。

到了近代，哲學研究的中心課題從本體論變為認識論。促成這次轉向的是笛卡爾。笛卡爾為什么成了近代哲學的始祖？最主要的原因在于，笛卡爾提出了新的哲學范式，從傳統的本體論追問轉向了“認識如何可能”的主體性追問。這個階段的提問方式不再是“存在是什么？”而是“如何才能認識它？”人的認識能力走進了哲學問題的中心13。這種哲學提問方式使哲學脫離本體論而步入了認識論的軌道，因而它是哲學史上具有重大歷史意義的提問方式的轉換，標志著哲學的演進和發展。在“認識如何可能”的哲學提問方式中，“主體”與“客體”的關系性凸顯了出來，從原先的主體與客體的兩極——存在的東西要么歸之于主體，要么歸之于客體——轉變為“主體與客體的關系”。圍繞這一基本問題，哲學主要研究人們怎樣獲得知識以及認識主體與認識對象如何統一等問題。

到了20世紀初期，西方哲學又發生了第二次根本性的轉向。不論是英美分析哲學家還是歐洲大陸哲學家，都把語言置于哲學研究的中心地位。比如，羅素認為，哲學問題，說到底就是對語言進行邏輯分析;維特根斯坦主張，哲學的全部任務就是語言批判，因為哲學的困惑都是由于人們誤解了語言的性質產生的;賴爾、達梅特和其他許多人一樣，都明確宣稱，語言分析是哲學唯一的、全部的任務，只有通過研究語言，才能解決哲學問題;海德格爾把語言作為人的本質屬性，他認為，語言是人的世界，是存在的家，語言是使人之所以成為人、使人與動物相區別的東西;伽達默爾認為，語言是哲學思考的中心問題，它在本世紀哲學中處于中心地位;而利科則認為，對語言的興趣，是今日哲學最主要的特征之一，這個時代最突出的特點是，許多哲學家把對語言的理解當成解決基本哲學問題的必要準備。這樣一來，語言哲學取代認識論成為哲學主流。語言哲學家研究的主要問題是如何通過語言才能達到真正的理解與交流，因為只有當某種思想成為可交流、可理解、可爭辯的對象時，思想才能發生。在這個階段，主體間的可交流性、可理解性，取代了人的認知本身，成為哲學研究的中心話題13。在語言哲學階段，提問方式變成了：“理解如何可能？”14

任何一種哲學研究活動，都是以有問題存在為前提的，這就是哲學的問題意識。它是哲學家進行理性思維和理論創造的邏輯依據。任何一種哲學都無法游離于它所應有的問題意識之外，但是面對同樣的問題，卻可以產生和衍生出形形色色的哲學理論和哲學流派。而這些又首先取決于哲學的提問方式不同。所以，不僅是如何提問表明有怎樣的理論背景和知識基礎，而且是什么樣的提問將會引發什么樣的解題方向及其變革。

3?科學提問、哲學提問對課堂提問的啟示

科學提問、哲學提問代表了兩大提問范式，兩種提問范式在各自的領域發揮著無可替代的作用，或可說，提問是科學研究和哲學思考的前提、先導和路標。兩種提問方式給教育教學帶來深刻的啟迪。

3.1?課堂提問價值取向與方法論再思考

所謂科學提問，就是提出科學的問題，所謂科學問題即前設為科學知識，它在一定程度上隱含著科學研究者的猜想與假設。在科學認知活動中，成為問題的不是經驗層面上對象是否存在的問題，而是理智層面上觀念是否符合于對象本質的問題。科學認知并不追問對象是否實存，是否具有某些可感的特性，而是追問對象是否具有某一本質規定、必然性規律，觀念是否以及在何種程度上再現了對象的本質、必然性。所以，科學不但要“知其然”，還要“知其所以然”，不僅要知道“是什么”，更重要的是要知道“為什么”15。故而，教育面對這些問題就不是止步于某一確定的答案，而是理解這一答案的探尋路徑和過程。在課堂提問中，研究者過于關注問題的答案，而對于獲得這一答案的過程沒有給予恰當的關注，更無意于追溯這一問題的來由。這種情況下，不僅使提問的價值缺損，甚至使提問價值追求走偏——追求一問一答式的固定的再現式的答案。科學提問的旨趣在于實證精神和分析態度，換言之，對于科學問題所期求的回答必須具有系統性和分析性。因而，課堂提問對問題本身的分析和追溯有時可能比答案更重要。反之，從問題的可分析性和可追溯性也可看出提問的價值與內涵到底有多大。比如，簡單的、單一的信息性問題就缺乏豐富深刻的可分析性和可追溯性。所謂哲學提問，就是提出哲學的問題。哲學的提問就是對思維前提的追問，哲學的提問是思想不斷反思思想自身的理論追問活動。它不滿足于任何思維的既成規定，而是對假設質疑，向前提挑戰，追問思維規定的根據;哲學的追問，使思維的前提不斷發生動搖，使前提的轉換和提升成為可能。因而，哲學的提問的旨趣就是反思和批判，而反思和批判又使哲學具有鮮明的創造性。教育不僅要引導學生養成科學的思維方法和態度，不僅要引領學生探究事物的實然和必然，不僅要對外面世界進行追問和考究，更要對追問和問題本身進行反思和批判，追問反思問題的合理性和理論基礎的可靠性，后者恰恰是哲學精神。教育對人的發展的最大功能是對理性思維發展的促進功能，同時在這一發展過程中養成科學的、哲學的精神和態度。

當前，課堂教學問題域的拓展和問題內涵的轉變，表明教學改革的深化，教學目標的轉變。教學中的提問與科學提問、哲學提問雖有不同，但教學的一個重要目標應是培養學生的問題意識和問題能力（發現問題、表征問題、研究問題、解決問題的能力）。而問題轉化為提問需要一個濾變與表征的過程，這個過程檢驗著問題遭遇者的知識背景，表明了對問題的探究方向。轉化為提問才是把問題濾變成課題。把problem轉化為question，把問題轉變為提問——由于提問的方式不同，老問題可能變成新問題。所謂問題能力，其核心是提問能力，問題無處不在，無時不有，但能否發現，能否把問題化為提問，這才是問題能力，否則，所謂的問題可能蛻變為懵懂無知，渾沌不清。問題是我們思考的對象，而提問則在一定程度上表明對問題的思考。同時，只要能提出問題就表明提問者的前有和前設，乃至求解的方式和方向。我們常常發現這種情形，鼓勵學生提問題卻提不出問題。事實上，不是他們沒有問題，而是對問題還不能厘清，也就是說不能把問題清晰化，還不能形成問題表達式。這時，教學恰恰要提供一些問題背景和問題條件以及問題指向。從發現問題到提出問題再到研究問題再到反思問題再到轉換（深化）問題，是當前教學的重要任務，也是教學中的一大難點。

3.2?課堂提問的問題與課堂教學改革的焦點

眾所周知，提問是最常用的教學方法，也是教學藝術的精髓。但同時，課堂上提問的問題也最多。主要表現在以下幾點。

第一，教師是問題的發現者和提出者而非學生。課堂上“提問權”基本上由教師掌控，應該把這一權力還給學生。課堂上學生提問越多，越能說明學生是學習的主人，也是真正調動并激活了學生的思維，因為問題是思維之源，問題的求解是思維發展的內動力。教師的主要責任是引發學生發現問題、引導學生表征問題、輔助學生研討問題。“誰在提問”“向誰提問”“提出什么問題”反映出課堂教學改革的力度與深度。

第二，當前教學最大的問題仍是在“消滅問題”而不是引出問題。如前所述，“科學問題的解決非但不是消滅了問題，反而由此常常引發出更多的新問題”，但是，教學常常是反科學，反問題。教師追求的是問題的解答，更多的時候是教會學生“做習題”，培養學生“刷題”能力，而不是追求由解答問題的過程中提出更多更好的問題。波普爾強調：問題在被解決和解題的方法被仔細考究后，就會趨向于產生子問題，即較之老問題常常具有更大的深度和向度的新問題。教學能否在解答、解釋了某個問題之后同時引發出更新更大的問題？課堂教學實踐中，這種景象目前還難得一見。課堂上，教師常常以解答了學生的問題（更多時候是疑問而不是問題）為滿足，而不是鼓勵學生提出課堂上一時無法解答、解決的問題。

第三，被動消極地對待問題，甚或逃避問題，厭煩問題，而不是饒有興趣地直面問題。筆者常常看到這樣的現象，課堂上的學生提出意想不到的問題不是給教師帶來了教學興奮點和新異感，而是帶來了不暢和尷尬。偶有貌似興奮狀也是故作姿態，要么打馬過橋，要么扭曲嫁接。

第四，習慣于用常規經驗和教條來求解問題，而不是努力尋求新穎獨到的求解思路。用常規經驗和教條來解題，被視為是快捷保險的做法，而新穎獨到的思維常常意味著冒險和試誤，但后者最能體現學習的發生和學習的深度。教學恪守常規與教條正是教育使人思維僵化乃至變傻變笨的重要原因，最為典型的是題海戰術，這是培養學生對問題厭煩心理的最有效手段，也是對學生思維僵化和條件反射式思維的最好訓練。

基礎教育課程改革以來，課堂教學問題意識的增強，提問頻度高漲，但是由于對“問題”研究不夠，沒有恰當有效地用好提問，“滿堂問”非但未能提高課堂教學的實效，反而成了課堂教學改革的亂象。有時問題不是激發學生的求知欲和創新精神，而是限制學生思維的框子，迫使他們從一個框子跳到另一個框子。課堂提問仍然是當前課堂教學改革中的焦點，需要深入研究。

第一，引發學生提出問題應該成為課堂教學的一個重要目標。提問的精神實質就是質疑精神，不僅直接涉及真實的學習和深度的學習，更關涉獨立人格和自由思想的培養。科學家告訴我們，只要一門科學分支能提出大量的問題，它就充滿著生命力;同理，只要是學生能提出大量的問題，他就充滿著學習力和創新力。

第二，培養學生提出新問題的方法。科學提問啟示我們，問題有其自身的結構，問題結構包含著問題閾限和既有的知識條件，正是問題閾限和既有的知識條件體現了問題的創新與價值;哲學提問的特征是對問題進行窮源性追問，同時能對問題進行轉換而賦予問題不同的更深更新的價值。既然課堂教學中提問最為頻繁，那么，教師就沒有理由不對“問題”本身進行研究，只有對“問題”進行深入研究，才能懂得它的結構、性質、表達式，進而培養學生提出新問題的方法。“如何提問”就是一種思維的體操。

第三，自識并辨析所提出的問題是個什么問題。如前所述，通過對“問題”研究，課堂上對提出的問題就可以敏銳地辨識它是一個什么問題？是科學問題還是哲學問題？指向客觀真理的探究還是指向人文體悟理解？人們在課堂上熱衷于提出什么問題？人們的問題所關注的焦點有沒有轉換？由此可以進一步思考：我在每堂課中喜歡提出什么問題？這些問題到底要把學生引向哪里（如知識的獲得、能力的建構、方法的更新，等等）？如果把這些問題進行歸類，是否透露出教師的價值預設與旨趣，為何是、如何有這樣的價值預設與旨趣？它與當代“核心素養”的培育契合嗎？

3.3?通過提問展開對話，達成深度學習

有學者經研究指出，課堂對話不是以教師為中心，也不是以學生為中心，而是以問題為中心16。對話實質是主體之間的思維碰撞，是思維鏈環的相互接續，而“思維碰撞與接續的內容是問題，問題是思維的實體和對象”17。同理，課堂對話是以問題為主軸展開的，對話的效度、深度都可以通過問題含容、問題的質量、問題求解來衡定。好的提問和系列提問恰當序列與適當轉換才是課堂對話的關鍵。而因提問的序列而展開的對話則是逐步深入的對話，因為這里隱含著問題的內容結構與邏輯，它能促進思維發展和探究意識的養成。

近年來，“深度學習”概念進入課堂教學。實質上，深度學習是一種系統性、結構化、聯系性的學習，而這種學習模型和進程最好方式是“問題學習”，是對“問題學習”之“問題”的科學化和深化。從系統性結構性的學習角度看，布盧姆的教育目標分類理論——學習者個體獲得知識的過程要經歷識記、理解、應用、分析、評價和創造這樣由低至高的6個層次的認知過程——與深度學習中學習者的認知發展過程是一致的。再如，提問的六維度更是展現出學習的深度。“理解六維度”觀點認為，我們可以從六個維度提出問題以探查我們的實質性理解：解釋——為什么會這樣？它與什么相關？釋譯——為什么它會如此重要？它與我有什么關系？應用——我們如何運用我們所學的知識和技能？用在何處？如何進行變通改造以適用新情境？洞察——這是誰的立場？有其怎樣的預設和前提？是否或憑何可信？移情——同樣的問題對于你我有何不同理解？這里隱含著什么？你我需要哪些經驗達成共通理解？自識——我如何形成自己這一觀點？我的理解力局限何在？盲點何在？17由此可見，當我們對某一現象或知識或問題不是淺嘗輒止而是多維度追問才是達到了深度學習的境界。

教學提問研究可能不能止于一般現象和技巧的描述，有待更為深入的研究，其中應該借鑒科學提問研究、哲學提問研究的成果，拓寬研究視野，調整研究視角，接納研究新觀點與新方法。基礎教育當然不是把人人培養成為科學家和哲學家，但完全可以在方法策略上、在價值取向上引導學生學會像科學家那樣提問，像哲學家那樣追問;像科學家那樣探究，像哲學家那樣反思。

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