國際化測試對于跨文化交際能力培養的影響研究*

王佳音 孫 穎

(黑龍江大學, 哈爾濱150080/東北林業大學，哈爾濱 150040；黑龍江大學，哈爾濱 150080)

提 要：大型國際化測試——“日本語能力測試”是面向母語為非日語學習者的日語水平認定考試, 其主要的測試目標是綜合考核考生使用日語進行跨文化交際的能力。本論文采用問卷的方式，以日語專業的學生及教師作為對象展開調查，結果顯示日本語能力測試對日語專業學生跨文化交際能力的培養起到積極的正面反撥效應，這些反撥效應體現在對學生學習態度、能力提升的影響，以及對教師教學意識、教學方法和能力培養的影響上。因為日本語能力測試能夠考核學生使用日語進行跨文化交際的能力，因而受到學生的高度認可，促使學生提高學習熱情；另外，學生可以通過測試認識自己的不足，并通過調整學習投入，達到彌補不足、提升能力的目標。調查結果還顯示：大部分教師在實際教學過程中會有意識地導入與能力測試相關的內容，同時，還會兼顧知識的傳授以及應試策略的指導；另外，日語專業的人才培養目標及課程設置也會在一定程度上受到日本語能力測試的影響。

1 引言

日本語能力測試①(Japanese Language Proficiency Test, 簡稱JLPT)是面向母語為非日語學習者的日語水平認定考試。該測試始于1984年,由日本國際交流基金會與日本國際教育協會(現更名為日本國際教育支援協會)共同實施，主要評定學習者的日語綜合應用能力和跨文化交際能力。最初報考人數全球共計約7000人, 2017年最新數據顯示，一年兩次考試的總計報考人數達102萬人，已成為世界最大規模的日語水平考試。日本國際交流基金會和日本國際教育支援協會，基于自開考以來長達25年的日語教學和考試理論的研究成果以及迄今為止積累的測試數據，對日本語能力測試的內容進行過改版，2010年開始實施新內容結構的日本語能力測試。

改革內容主要包括以下幾個方面：(1)考試頻次，改革前為一年一次考試，改革后為一年兩次考試；(2)等級設計，改革前的能力水平共分為一級、二級、三級、四級，新的日本語能力測試共計分為N1、N2、N3、N4、N5這5個等級；(3)試題結構和形式，改革前的每個級別的測試內容均包括文字和詞匯、聽力、閱讀和語法3部分，所有試題均為選擇題。改革后的測試內容，依據等級有差異，N1、N2、N3的測試內容包括語言知識(包括文字和詞匯、語法) 、閱讀、聽力3個部分。N4、N5的測試內容包括語言知識(包括文字和詞匯、語法)和閱讀、聽力兩個部分。透過改革的內容我們可以看出，日本語能力測試不僅考查受試者掌握日語的文字、詞匯和語法等知識情況，更要重點考查受試者能否利用這些知識完成交際活動，達成交際上的意圖。如圖1所示，通過測試①的“語言知識”、測試②的“閱讀”“聽力”這3個要素，日語能力測試綜合考核考生的日語跨文化交際能力。

2 研究背景

Bachman(1990)主張，在教育領域，測試的基本運用會給教學評估提供重要的依據。因而，語言測試作為對語言教學進行測量和評估的一個重要手段，受到廣大外語教學工作者的重視(魏紅梅 2009：83)。測試的實施以及測試結果不僅可以影響到教師的教學活動，同時可以影響到學生的習得模式。對教師的影響體現在可以引發教師轉變意識，改革教學方法，調整教學內容及側重。對學生的影響則體現在可以促使學生取舍學習內容，轉變學習態度等。上述測試對教與學的影響被稱之為考試的反撥效應(washback effect)。反撥效應有正面反撥和負面反撥之分。反撥效應的大小與考試的重要性成正比(陳艷君等 2018：80)。Wesdorp(1982)所做的針對于多選題測試的反撥效應研究是較早的反撥效應研究成果，反撥效應研究在上世紀90年代得到更大的發展。1996年的《語言測試》雜志專門出版有關反撥效應研究的特刊，其中既涉及反撥效應理論，又有相關的實證研究成果。到了本世紀，業界對反撥效應的研究向縱深發展，逐步形成系統的、全面的研究局面(徐倩 2014：28)。我國也有眾多學者開展此項研究。諸如亓魯霞(2004)、辜向東(2007)分別對高考英語及大學英語四六級考試的反撥效應進行深入研究。就目前公開發表的論文來看，我國學者對考試反撥效應的研究多集中于各級各類英語考試上。如：金艷(2000)利用問卷調查的形式對大學英語四、六級考試口語考試的反撥作用進行研究，并得出結論：“大學英語四、六級考試口語考試的實施必將對我國大學英語教學的改革和提高產生進一步的推動作用，使《教學大綱》規定的‘培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息’這一教學目的的實現具有更扎實、可靠的基礎。”；徐倩(2014)通過大規模問卷調查的形式對英語專業八級考試的反撥作用進行研究，考察考生對于TEM8及其反撥作用的評價，通過了解考生在課內課外的應試備考情況分析影響考生英語學習效果的主要因素。王靜(2013)則通過反撥現象探究課程、教法與考試之間的關系。王麗芳(2011)的“國際日語能力測試改革的特點及其對日語教學的反撥作用”的研究重點是在分析新版日語能力測試特點的基礎之上預測其可能會帶給教學帶來的影響。綜上所述，目前針對于日語相關考試反撥效應的研究較為缺乏，且過去一段時間我國對于考試反撥效應的研究更多關注其對教學活動內容的影響較少涉及學生語言能力上的影響。本研究擬采用問卷調查的方式對日本語能力測試對教與學，尤其是對學生跨文化交際能力培養的反撥作用展開深入研究。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究以最大規模的日語水平考試——“日本語能力測試”為研究對象，以我國某省內高校日語專業的教師和學生為調查對象，試圖探究“日本語能力測試”對日語專業教學，尤其是對日語專業學生學習所產生的影響。主要回答以下研究問題：(1)日本語能力測試對于日語專業學生學習環節(學習態度，能力提升等)產生哪些反撥效應；(2)日本語能力測試對于日語專業教師教學環節(教學意識，能力培養等)產生哪些反撥效應；(3)日語專業師生對日語能力測試(JLPT)效度的評價如何。

3.2 研究對象

本研究的調查對象為6所公辦高校和3所民辦高校的日語專業學生共計307人，教師共計57人。(參見表1)。

表1 調查對象統計

3.3 研究工具

本次研究主要圍繞“日本語能力測試”對于教師的“教”與學生的“學”兩大方面的影響而展開?；谶@兩大方面的考慮，筆者分別針對教師群體與學生群體設計調查問卷作為研究工具。

教師與學生問卷除涉及教師和學生的基本信息外，主要采用李克特五級量表，要求參與者對于問卷中的陳述從1-5不同程度的選項中進行選擇。為了確保問題設計的合理性，筆者邀請2名教師與5名學生，分別對教師問卷與學生問卷進行前測。前測的主要目的是為了發現問卷設計中可能存在的問題，確保問卷的內容效度。因而，在做問卷的過程中，教師、學生與筆者探討他們對每一個問題的理解，并對文字表述上比較模糊的問題進行記錄。基于前測的反饋結果，對問卷中一些問題的詢問方式以及問答順序進行相應的調整。經過前測，最終教師問卷一共設計出17條陳述話語，內容主要涉及對“日本語能力測試”的評價、教師的教學意識、對學生能力培養等方面的陳述；學生問卷則包含33條陳述，主要涉及學生對“日本語能力測試”的評價、學習態度、能力提升等內容。學生問卷陳述內容遠遠超出教師問卷陳述內容是因為本調查的研究重點日本語能力測試對于學生跨文化交際能力培養的影響，因而對于很多陳述進行內容分解和細化。

3.4 數據收集與分析

問卷的發放時間集中在2018年5月。筆者共發放教師問卷57份，收回問卷57份，收回率100%；有效問卷57份，有效率100%。學生問卷307份，收回問卷307份，收回率100%，由于學生版問卷中的大部分問題涉及到“日本語能力測試”的具體備考環節，所以在基本信息環節中包括對學生是否參加過“日本語能力測試”進行詢問，最終從收回的問卷中去除從未參加過“日本語能力測試”的38份問卷,因而學生版問卷的有效率為87.6%。

筆者首先對教師與學生問卷進行描述性統計分析，以保證數據的信度，同時，為了進一步驗證問卷效度，分析問卷各項之間存在的潛在聯系與共性因子，筆者對于兩類問卷的數據進行因子分析。

4 結果與討論

筆者通過描述性統計與因子分析的結果，分別提取出教師問卷與學生問卷中存在的共性因子，通過對比與分析兩類問卷中主因子所涉及的陳述內容，從“日本語能力測試”對于學生學習環節的影響、教師教學環節的影響以及師生對“日本語能力測試”效度的評價3個方面入手進行分析，探討該測試給日語專業教與學,尤其是對學生跨文化交際能力培養所帶來的影響，并在此基礎上進一步分析其原因。

4.1 描述性統計與因子分析的結果

筆者首先利用SPSS對于問卷數據的內部信度、均值等進行描述性統計檢驗分析。統計結果顯示(參見表2，3)：教師問卷內部一致性的信度值達到0.793,學生問卷的信度值為0.915。兩份問卷的信度指標均在0.70以上，根據D?rnyei(2003)的研究，說明問卷收集的數據具有較高的可靠性。

表2 教師問卷的描述性統計分析結果

表3 學生問卷的二次描述性統計分析結果

學生問卷因子分析結果顯示：從30項陳述中提取出5個因子。因子1可歸納為“能力測試對于學習態度的影響”。因子2可解讀為“能力測試對于教學活動的影響”。因子3可歸納為“對能力測試的效度認可”。因子4可歸納為“能力測試對學生能力提升的影響”。因子5可歸納為“學生的期待”。

教師問卷的因子分析結果顯示，教師問卷17項描述可提取出4個因子。因子1可解讀為“能力測試對于教學活動的影響”。因子2可以解讀為“能力測試對于學生能力培養的影響”。因子3可歸納為“能力測試對于學生學習態度的影響”。因子4可歸納為“對能力測試的認可”。通過實驗分析所得的幾個因子與問卷內容設計的初衷基本可以達到一致，問卷設計的構念效度得以保證，因而可以為進一步研究提供依據。

4.2 對學生學習環節的影響

“日本語能力測試”對學生學習環節的影響，在教師問卷中主要體現在因子2和因子3上。而在學生問卷因子分析中，主要是因子1以及因子4所涉及的內容。結合兩類問卷的因子分析及日常教學過程中的觀察，我們從以下兩個方面總結該測試對于學生學習環節的影響。

4.21 對學生學習態度的影響

“日本語能力測試”是目前最大規模的日語水平測試，雖然絕大多數的學校不是強制要求學生參加，但此項考試深受學生們，尤其是日語專業學生們的重視，其原因可從問卷中看出端倪，大部分學生均認為能力測試對于日語專業學生將來的就業以及升學有著十分重要的作用。隨著國際交流的日益擴大，高校外語專業的人才培養將學生的跨文化交際能力放到重中之重的位置，日語專業當然也不例外。日語專業的學生通過大學期間的專業學習力求掌握的不只是簡單的日語語音、詞匯、語法等語言基礎知識，而是要具備使用這種語言進行跨文化交流的實際能力，日本語能力測試能夠考核學生使用日語進行跨文化交流的能力，因而受到學生的高度認可。在學生問卷中，“認為日語能力測試很重要”“認為優異的日語能力測試成績對于就業很重要”的項目平均值都在4.2左右，表明學生十分認可“日本語能力測試”的重要性，因而必然會在自己的整體學習規劃中讓其占有十分重要的位置，同時, 必然會促使學生提高自己的學習熱情。

另外，問卷中“備考日本語能力測試會讓你感到焦慮”及“備考日本語能力測試會影響到你的專業學習”兩個項目的平均值分別為3.63和2.98。遠遠低于能力測試重要性的均值(4.2)。日本語能力測試沒有參加次數及參加次序等諸多限制，這提供給學生很多的自主空間，可以方便學生根據自己的需要和情況選擇所報考的級別以及何時報考?？梢哉f在一定程度上可以緩解學生備考的焦慮情緒，但是因為學生對考試的重要性十分認可，因而，一定程度的焦慮情緒也是在所難免。另外，因為充分認識到測試的重要性，并且認可“備考能力測試有利于促進日語學習”(均值為4.09)，因而“認為會影響專業學習”的項目均值在3以下。上述結果顯示，“日本語能力測試”對于日語專業學生的學習態度產生積極影響，屬于正面反撥效應。

4.22 對學生能力提升的影響

在此次的調查中,筆者同時也設置一個有關最想提升的日語能力的排序題,用以測試學生對日語學習的目標及期待。其結果如圖2所示：

聽力能力 會話能力 閱讀能力 寫作能力

圖2 最想提升的日語能力排序

如圖2所示，學生最想提升的排在前兩位的能力分別為聽力能力和會話能力，其背后的原因一定是學生已經認識到自己相應能力的不足，這些能力的欠缺不僅體現在能力測試的考試成績之中，同時也體現在日常的專業學習過程中。通過問卷我們可以分析出其主要原因為投入不足。學生問卷顯示，在備考能力測試時，學生實際傾注精力的部分按照降序排列的話，應該是：詞匯、語法、聽力、閱讀，其項目均值分別為：3.78，3.62，3.58，3.24。因為投入不足，相應能力的提升自然會受到影響。我們學習一門外語，首先要培養使用這門外語進行跨文化交際的能力，但是，目前國內的絕大多數外語學習者的讀寫能力都遠遠高出聽說能力，這既不符合教學大綱對人才培養的要求，也不符合現實社會對人才的需求，因而，需要外語學習者轉變觀念，在日常學習中適當改變學習投入，逐步提升日語聽力和會話能力以及閱讀能力，從而最終實現跨文化交際能力的提升。通過測試認識自己的不足，并通過調整學習投入，達到彌補不足，提升能力的目標，這同樣被認為是測試帶給學習的正面反撥效應。

4.3 對教師教學環節的影響

從教師問卷因子分析的結果來看，因子1所涉及內容為教師的“教”，所包含項目中均值最低的也有“3.86”，均屬于認可度較高的項目。從學生問卷因子分析的結果來看，因子2所涉及的內容為教師的“教”，所包含35-39、46的陳述，這6項均值都在“4”左右，認可度均較高。從量化數據上看，無論是教師問卷還是學生問卷均顯示出“日本語能力測試”對于教師的“教”有影響。

4.31 教師意識與教學方法的調整

學生問卷結果顯示教師的教學會對日本語能力測試備考起到積極作用，而此項內容在教師問卷中有所展開，分別從教學方法與教師意識角度進行更具體的調查，從數據結果顯示和“教師意識”相關的項目均值都在“4.4”以上，認可度很高，也就是說，大部分教師都表明在自己實際教學過程中是有關注到培養學生通過“日本語能力測試”的相應能力的，教師會有意識地在教學過程中導入與能力測試相關的內容，同時，還會兼顧知識的傳授以及應試策略的指導。雖然對教學方法的調整這一項目均值也有“4.11”，但是相比于其他3項還有一些差距，這說明在教學過程中,教師認為教學方法在提升學生的應試能力上居次要位置。問卷結果顯示“日本語能力測試”對于日語專業教師的教學起到積極的影響，即產生正面反撥效應。

4.32 能力培養目標的側重

在學生問卷中，將教師的教學對學生備考日本語能力測試的影響分具體項目進行調查，問卷結果顯示：教師的教學對日本語能力測試的各個部分所起的積極作用按照降序排列，其結果如下：語法、詞匯、閱讀、聽力，其項目均值分別為4.13, 4.03, 3.99, 3.97。雖然項目均值相差不大，但結果與我們日常教學中的感受相符。傳統的外語教學中，教師往往將語法和詞匯的講解作為重點，另外，語法和詞匯的復習相對來說也比較容易入手，很多外語學習者也習慣從記憶詞匯和理解語法開始學習外語，但是這樣的方式是否是最有效的學習方法，我們將另文作深入探討。對比一下教師問卷中因子2 的各個項目, 教師認為學生在備考中應該傾注的精力按照降序排列的話是：聽力、閱讀、語法、詞匯，其項目均值分別為4.37, 4.07, 3.51, 3.28。這樣的結果更加印證學生問卷的結果，學生認為教師的教學對語法和詞匯的復習幫助最大，也就是說對閱讀和聽力的幫助相對較少，這與教師的感受一致，因而教師才會認為學生在精力分配上應該放更大的比例在聽力和閱讀上。同時也因為這兩項能力的培養不是短時見效，所以很多學生在聽力和閱讀方面的能力與語法和詞匯能力相比則相對較低，但是聽力和閱讀方面能力又是跨文化交際能力培養中十分重要的保障，因而需要花費更多的時間和精力去加以提升。

另外,關于專業課程的設置是否有利于能力測試的備考，學生問卷均值為4，與此因子內調查具體內容的其他項目基本持平，這種結果說明大部分學生對于學校課程設置還是十分認可和滿意的。但是同樣的問題在教師問卷中的結果則顯示該項的項目均值與其他幾個具體項目均值有相對較大的差距。分析其原因我們認為，教師能夠從專業課程設置的整體出發來思考這個問題，因為我國高等學校日語專業的人才培養目標雖然不盡相同,但大部分都定位于培養能在國際交流、文化教育、旅游、經貿等部門從事翻譯、教學及研究工作的應用性或者復合型日語人才。這樣的人才培養目標決定我們在人才培養過程中首要是培養跨文化交際能力，因而我們的課程設置不能只著眼于提升學生的日語語言能力，而要兼顧日本社會、文化、經濟等相關知識以及學生綜合素質的培養。因此，雖然日語專業的人才培養不能以一個考試為轉移，但是因為師生對此項測試的認可度很高，因而，現實情況是很多學校的專業課程中都設置能夠幫助學生備考“日本語能力測試”的相關課程。所以說一項十分重要的國際化測試也會影響到我國高等教育的課程設置及能力培養等諸多方面。

4.4 師生對日本語能力測試效度的評價

對于能力測試的效度評價在學生問卷中主要是因子3所包含的5個項目，第16項為能否反映學生的日語綜合能力，項目均值為3.58，而17-20項則為具體反映的能力，這4項項目均值相差不大，且語法和詞匯項目均值接近，閱讀和聽力項目值接近，這4項的項目均值與第16項相比，差距相對較大。這說明學生認可日本語能力測試能夠較好地反映自己的閱讀、聽解、語法、詞匯能力，但認為其對綜合能力的反映則稍差一些。究其原因，日語的綜合能力絕對不止包含閱讀、聽解、語法、詞匯能力，除此之外，還包括翻譯、寫作等相應能力，但是在“日本語能力測試”中并沒有設置專門考查學生的翻譯、寫作等相應能力的題型，因而在考查學生日語綜合能力的效度上表現不佳。在教師問卷中有關對“日本語能力測試”的評價包含在因子4中，第15項的陳述內容為：“你認為能力測試會影響學生的專業學習”，此項內容的均值僅為“2.6”，說明大部分教師認為備考“日本語能力測試”并不會在很大程度上影響學生的專業學習，而是會如教師問卷的第13項“備考日語能力測試能夠促進學生的專業學習”(項目均值為4.4)，學生問卷的第21項“日語能力測試能夠促進你的日語學習” (項目均值為4.09)所顯示的結果一樣，備考可以促進學生的專業學習。由此可見，日語專業的師生對于“日本語能力測試”的重要性及效度都十分認可，也就是說“日本語能力測試”可以較好地考核日語為非母語學生使用日語進行跨文化交際的能力。

5 結束語

日本語能力測試是一項大規模的國際化測試，雖然其受試對象并不只限于我國的日語專業學生，而且，我國大部分開設日語專業的高等學校并未對參加日本語能力測試提出強制要求。但是，從問卷結果顯示：學生及教師對于該國際化測試的重要性及其效度的評價很高。正如前文所示，考試的重要性決定反撥效應的大小，通過此次問卷調查我們也發現其給日語專業學生的學習以及教師的教學，尤其是學生跨文化交際能力的培養都帶來一系列的影響。作為日語學習者以及日語教育工作者，我們要在今后的學習工作中有效利用這些影響，最大限度的發揮該國際化測試對于日語專業學生跨文化交際能力培養的正面反撥效應。與此同時，我們也不能夠無限放大該測試的反撥效應，從而出現教學為測試服務這種本末倒置的局面。

“日本語能力測試”不僅考查受試者知道多少日語的文字、詞匯和語法，還重點考查受試者能否利用這些知識完成交流上的課題。即通過測試 “語言知識”“閱讀”“聽力”這3個要素，綜合考核考生的日語交流能力，這是測試構念。我國新近公布的外國語言文學類教學質量國家標準中,對培養目標敘述如下：“外語類專業旨在培養具有良好的綜合素質、扎實的外語基本功和專業知識與能力，掌握相關專業知識，適應我國對外交流、國家與地方經濟社會發展、各類涉外行業、外語教育與學術研究需要的各外語語種專業人才和復合型外語人才?！眹覙藴手械呐囵B目標除了要有扎實的外語基本功之外，同時還需要具備相應的專業知識和能力，這與“日本語能力測試”的測試構念有很大差距，因而，我們的專業課程不可能完全圍繞該測試進行設置，但同時，作為專業教學我們也不能忽視學生以及用人單位的需求，因而這就要求我們要在課程設置和日常教學中有效協調二者的關系，使得在實現人才培養目標的過程中，可以更好地幫助學生順利通過“日本語能力測試”。同時，既然要測試學生的綜合日語能力，那么在日本語能力測試中是否也應該考慮加入考查翻譯和寫作能力的內容。

一項大型考試所產生的反撥效應，需要經過多方驗證與評估。本研究主要依據調查問卷的研究手段獲得的定量的研究數據進行分析，今后可以再加上訪談及課堂觀察等研究手段進行多角度驗證，從而對“日本語能力測試”對日語專業教學以及學生跨文化交際等相應能力培養的反撥效應做更進一步的探索。

注釋

①文中所涉及該考試的數據來源于日本語能力測試官網https://www.jlpt.jp/。