鄉村教師本土化培養的理論出發點、實踐基礎及策略分析

摘 要 承擔著提高農村文化水平、教育農村子女讀書成人成才重任的鄉村教師，面臨著“下不去”“留不住”的尷尬局面。鄉村教師本土化培養是擺在地方政府與教育行政部門面前的一項長期、復雜的系統工程，需要我們立足鄉村教師本土化培養的理論出發點，以實踐為基礎，思考本土化鄉村教師培養策略，力求做到定向培養與優化環境并舉，職前培養與在職培養共生，做好城鄉保障，讓鄉村教師“融得進”“有盼頭”，為建設社會主義新農村提供堅實的人才保障。

關鍵詞 鄉村教師 本土化培養 理論出發點 實踐基礎 策略分析

相比城市高素質教師隊伍不足的困擾，我國的鄉村教師隊伍建設長期存在“下不去”“留不住”“教不好”的問題。無論是大學生志愿服務西部計劃，還是專門針對農村義務教育階段實行的“雙特教師”總是存在教師來了又走的現實困境。想要解決這一問題，關鍵在于結合當地鄉村教育實際需求培養本土化教師。據此，2015年國務院辦公廳下發2015-2020年《鄉村教師支持計劃》（以下簡稱《支持計劃》），鼓勵地方政府和師范院校在五年內根據當地實際需求培養教師，填補農村義務教育的教師缺口?！吨С钟媱潯饭己螅珖骷壐鞯亟逃姓块T開始制定符合本地特色的鄉村教師培養政策，把本土化培養作為農村中小學教師補充的主要渠道。面對知識經濟時代的要求，探索我國鄉村教師培養模式，為中國廣袤的農村地區建設一支真正愿意扎根農村、勇于堅守崗位的教師隊伍，為農村孩子提供“全納、優質、公平”教育機會。

一、鄉村教師本土化培養的理論出發點

不同于大多數選擇鄉村教師作為“過渡崗位”的外地教師，本土教師因為對當地有著強烈的地域認同和身份認同，選擇扎根家鄉服務教育時，在文化背景、血緣關系和生活習慣上沒有太多的顧忌?！吨С钟媱潯返某雠_，說明中央已經意識到鄉村教師本土化培養的重要性，各地相關部門應該抓住鄉村教師本土化培養的理論出發點，構建適合當地實際情況的鄉村教師培養體系。

1.鄉村教師本土化培養應以“屬我化”為基本點

何為教師專業發展本土化的“屬我化”？“屬我化”是指在教師培養過程中既要看到“專業化發展”中的“去情境化”“去個體化”的要求，又要看到“本土化發展”中立足本土發展自身特色。其中，教師發展“專業化”要求教師認同專業化的思想，接受專業化的方式，逐漸脫離本土化的軌道，具備專業化發展所要求的素質；教師發展“本土化”則要求教師“兩手都要抓，兩手都要硬”，做到專業化發展與本土化發展的融合。教師本土化培養中的“屬我化”要求做到“專業化”與“本土化”完美相融，找到專業發展中本土特色的內容和專業共通性的內容，幫助教師用本土化的眼光看待專業化的條件，以本土的立場生成教師專業化的標準，將本土的經驗轉化為專業化的過程，做到本土視野與專業視野的完美融合。

2.鄉村教師本土化培養應以“諸狀態”為出發點

鄉村教師本土化培養應以教師專業化發展中的“諸狀態”為出發點。所謂“量變引起質變”，萬事萬物的變化不是一個陡然而至的結果，而是一個逐漸變化的過程。在教師專業發展的本土化過程中反思是非常重要的一步，在反思中我們認識到鄉村教師本土化培養不是以終極意義的教師專業化標準為出發點，而是以發展過程中的“諸狀態”為出發點，教師在不斷的內化、構建屬于自己的知識體系的這一動態過程中，將鄉村教師的本土化培養與教師專業發展具象化。事實上，當教師專業發展從抽象的概念發展到具體的觀念并指導教學實踐時，教師會遇到該概念涉及到的包括專業知識本土化等方面的問題，教師在解決這些問題的過程中，逐漸落實專業發展概念與本土化發展概念的關系。

3.鄉村教師本土化培養應以“諸事態”為建構點

何謂“諸事態”？教師發展是一個動態過程，需要教師時常反思自己的教學。在這里，反思中的“思”是具有心理學意義的“思”，是既有理論認知又有情感互動還包含了意志努力、需要與動機的心理發展歷程，反思促進教師思考教學本真——什么是有效的教學與教學方法，一名優秀的教師須要擁有什么樣的知識與教學技能，如何成長為一名優秀的教師等問題。成長為一名優秀的教師會遇到各種各樣的觀念，也會遇到形形色色的問題或事件，教師要善于抓住教學中出現的各種異常事件，這些事態是促進教師專業發展“本土化”的重要契機，需要教師立足本土用專業的眼光解決這些問題。教學相長，教師在處理問題的過程中，有效的反思幫助教師專業發展回返到自我，使教師明確教師專業發展之于自己的關系，打開教師專業發展本土化的眼界。[2]

二、我國鄉村教師本土化培養的實踐基礎

我國鄉村教師培養的本土化實踐基礎，既要從中國數千年傳承的文化中汲取營養，又要借鑒國外教師培養經驗，拓寬教師視野，更要從教師成長實踐中獲得經驗，成長為優秀的本土化教師。

1.守護本土化實踐的根基

如何繼承傳統，在鄉村教師本土化培養的實踐基礎中獲得現實創造力？從總體上說，這是一個傳承與發展的過程，需要我們從數千年傳承的文章典籍中認識中國的傳統教師文化；需要我們融通傳承的歷史性與現實的創造性，探索新時代中國教師的精神和內在生命力；需要我們扎根本地文化的沃土，探索既有地方特色又有時代特征，同時蘊含中國傳統文化精髓的思想觀、價值觀與教育觀。教師本土化實踐文化根基透過教師道德體現，教師道德既包括了教師職業關系道德，又包括教師人際倫理關系道德。正如《禮記·學記》中所說，“凡學之道，嚴師為難，師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，新時代下的教師培養應該且必須從中國社會的價值觀、倫理道德觀出發，守護本土化實踐的根基。

2.拓展本土化實踐的視野

想要培養優秀的鄉村本土教師，除了守護好本土化實踐的根基外，還需要我們借鑒國外教育的優秀經驗，學習國外教師培養理論和經驗中的思想、理論、方法，通過知識內化構建屬于自己的知識體系。譬如當年陶行知先生辦教育，既沒有中國傳統文化中的陳腐，也沒有照搬國外教師培養的模式，而是融會貫通中國鄉村的質樸文化，既有國際視野，又切合中國鄉土實際。新時代下的鄉土教師培養既需要我們古為今用，又需要我們擁有國際化視野，洋為中用，拓展本地化實踐的視野。endprint

3.走進教師的本地化實踐

無論是培養者還是被培養者，都需要從教師成長實踐中獲得經驗，在實踐中成長，接受實踐的檢驗。那么作為培養者，如何避免陷入埋頭搞研究、最終“不識廬山真面目”的困境呢？作為培養者，需要我們親歷親為，像袁隆平走進稻田那樣走進教師成長的田野研究實踐，親身參與教學實踐尋求體驗；作為被培養者，需要我們在教育見習和實習中洞悉教育的真諦，體會教育的復雜——“面向全體學生”和“促進學生個性發展”的矛盾統一。新時代下的鄉村教師培養，需要我們走進教師的本地化實踐，讓教師在生活化的實踐教學中體會個性化的“教師成長”，成長為具有本土化實踐經驗的教師。

三、推進鄉村教師本土化培養的策略

本地鄉村教師的概念界定包含三個因素：居住在同一區域、使用同一種方言、認同當地文化。本文中的鄉村教師本土化培養指的是從具有相似文化背景、血緣關系、生活習慣和共同的地域認同、身份認同、價值認同的本地人群中培養和培訓教師。

1.定向培養與優化環境并舉

鄉村教師面臨的首要問題是教師能否“下得去”的問題。想要解決這一問題，首要環節是面向本地生源定向培養教師，這一環節的關鍵點在于縣級教育行政部門擁有根據鄉鎮需求自主實施鄉村教師候選人定向培養的權限。然而目前這一權限受到的干擾較多，掣肘重重。例如國家“雙特教師”崗位計劃已經成為國家有目的地補充農村教師資源的重要政策，然而特崗政策在各地具體執行時，并沒有考慮本地化師資問題，隊伍穩定性較差，部分報考特崗的人員存在著“跳板”思想，特崗教師對他們而言只是一個職業發展的“跳板”，導致大部分地區出現“招考容易、下鄉不易、留下更難”的尷尬局面。雖然近年來國家文件中已經陸續提出“向本地生源傾斜”的要求，但因為招聘條件早已被國家框定，省級政府負責計劃執行和管轄，縣級教育行政部門想要從四面八方的應聘者中挑選本地生源絕非易事。為了解決這一問題，我們可以考慮將教師招聘管理調配等相關權力還歸縣級教育行政部門，讓其根據本地實際情況，結合編制余缺，對鄉村教師實施定向招聘、定向培養、定向分配的鄉村教師本土培養計劃。培養“下得去”的鄉村教師僅僅是鄉村教師本土化培養的第一步，想要讓下到鄉村的教師能真正“留得住”，須要齊頭并進打造適合鄉村教師的生存發展環境。從馬斯洛需求層次動機的角度看，鄉村教師離開農村的原因無非是經濟、家庭、個人發展三大因素，經濟問題即待遇問題，關系著鄉村教師基本的衣食住行；家庭問題即愛與歸屬的需求，其中包括了子女讀書等問題；個人發展即自我實現的需求，指向鄉村教師畢生的職業發展需求。因此，想要治標又治本地解決鄉村教師本土化培養的問題，就要使鄉村教師既能擁有比城市教師更好的工資待遇，又能擁有較好的發展機會，滿足自身及家庭的發展需求。

2.職前培養與在職培養共生

鄉村教師的本土化培養需要我們做到職前培養與在職培養共生，建設一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村、充滿活力的鄉村教師隊伍。近20年，我國眾多地方中級師范學?；蛘邘煂１缓喜?、轉制、改向乃至取消辦學。從表面上看，教師教育的學歷層次提高了，然而鄉村教育依然存著教師補充難、質量不高的“老大難”問題。因此，我國鄉村教師的本土化培養首先要考慮“接地氣”的職前培養政策，考慮在師資緊缺的地區建設一批地方性本科師范院校、師范?？茖W校和中級師范學校等有地方特色的教師職業培養機構，這才是破解鄉村師資問題的根本之道。同時，地方師范院校要牢牢樹立鄉村本土培養理念，通過開設地方特色課程、編寫本土教材，提高學生的家鄉認同感。鄉村教師的在職培養也是促進教師“留得住”的一項重要舉措。考慮到農村的實際情況，要求定向培養的鄉土教師同時修讀涉農課程，強化服務鄉土的理想和信念，才能使其在教育教學中做到與學生家長“同話桑麻，共言稼穡”，做到教學過程中就地取材，采擷鄉土資源提高教學質量。從馬斯洛需求層次動機理論而言，對教師而言，掌握這些知識，做到“既通耕種，又事教化”，幫助鄉村百姓解決一些生活中的瑣事、難事和煩事，成長為鄉村中的“能人”，有利于教師內心的自我滿足感與自我效能感的建立，最終達成自我實現的需要。

3.城鄉互動，保障鄉村教師“融得進”“有盼頭”

目前鄉村教師“留不住”的根本原因在于我國傳統的城鄉二元結構和傳統的區域觀念，廣大中西部地區的鄉村教師在教育理念及思想觀念上落后于城市教師，兩者間交流不暢、理念不合，文化存在差異，隔閡嚴重，使得鄉村教師似乎天然生活在城市的陰影下面，進而產生渴望進入城市擺脫“卑微感”的心理訴求。如何消除城鄉認識差異，使城鄉教師實現無隔閡溝通，促進城鄉教師觀念以及意識形態的融合化，是保障鄉村教師“融得進”的關鍵。我們必須看到，鄉村教師不光有衣食住行的基本需求，還有個人的能力和成就得到社會認可的尊重需求，實現個人理想、抱負，發揮個人能力，滿足自我實現的需求。因此，我們必須看到僅僅依靠經濟補償，并不能消除城鄉二元制帶來的心理隔閡。如果國家僅僅考慮從經濟上對鄉村教師進行補償，實際上是忽略了作為“社會中的人”這一教師的主體身份，忽略了鄉村教師的內心訴求。想要使得鄉村教師既能扎根農村，又能融入城市生活，絕對不能僅僅局限于說教或者是經濟補償，而須要建立良好的城鄉互動保障，從根本上建立鄉村教師的價值與尊嚴。地方政府特別是縣一級人民政府可以根據各地實際情況建立鄉村教師服務期限，讓達到一定服務年限且通過了嚴格任期考核的教師有機會申請向城鎮流動。保障鄉村教師工作“有盼頭”，一方面解決因為一輩子在農村服務而導致鄉村教師辭職率居高不下的困境；另一方面也可以激勵鄉村教師立足本職，在本崗位上作出業績，為個人的發展積累資本。

參考文獻

[1] 張松祥.本土化：我國鄉村教師隊伍培養的必由之路[J].中國教育學刊，2016（12）.

[2] 曹正善.教師專業發展本土化的反思之路[J].集美大學學報：教育科學版，2011（3）.

[3] 楊啟亮.教師培養的國際視野和本土化實踐[J].教育發展研究，2010（24）.

[4] 陳上仁.我國教師專業發展學校：內涵·伙伴·機制本土化建設[J].江西理工大學學報，2014（6）.

[5] 劉澍，楊娟.超越方法：生成性教學視域下教師實踐性知識的本土化培育[J].湖南師范大學教育科學學報，2015（5）.

[作者：吳清一（1979-），男，海南?？谌耍Ｄ洗髮W馬克思主義學院副教授，博士。]

【責任編輯 陳國慶】endprint