高校立體式口譯課程群的構建*
——以口譯卓越班人才培養為例

李 靜

(鄭州航空工業管理學院 外國語學院， 河南 鄭州 450046)

一、引言

國內口譯教學雖然最早可以追溯到19世紀末，但大半個世紀內只是作為技巧傳授課程或口語課的變體。直到20世紀70年代初，香港中文大學翻譯系的成立，翻譯專業經過半個世紀的日趨完善，口譯教學才開始呈現體系化發展[1]。隨著信息化時代的來臨，國際合作與交流程度日益深入，給高校口譯人才培養帶來了新的挑戰和機遇。傳統口譯教學“單打獨斗”的局面在新時代環境下已不再是最佳的人才培養途徑，充滿合作性和團隊精神的口譯課程群建設更為符合大數據時代的發展需求。

二、課程群的概念界定

早在20世紀90年代，以北京為代表，國內各高校已開始進行課程群建設的探索，并在這一過程中嘗試對課程群進行內涵上的定義。李慧仙在整合前人常見的五種課程群定義基礎上，指出“課程群是為完善同一施教對象的認知結構,而將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合而成的課程體系”[2]。關聯性和整合性是課程群的兩個典型屬性。前者是指課程群組建之前各門課程就已存在的隱形關聯，在課程群搭建過程中逐漸外化，并最終凸顯，形成學科建設或跨學科發展的推動力。后者是指課程群框架下各門課程的重新規劃與構建，在核心教學目標指引下，剔除各門課程中的冗余內容，構建具有核心指向性的課程群，而非單個課程的重復性疊加，最終實現“1+1>2”的效果。

三、高校立體式口譯課程群的構建

(一)立體式口譯課程群構建的實際意義

在口譯教學過程中，尤其是授課初級階段，教師往往發現學生存在明顯的學習障礙，如外語基礎薄弱、聽力水平有限、口語表達能力欠缺、雙語轉換吃力等，對口譯技能的學習和掌握造成很大的障礙。同時，高校口譯課程大多存在課時不足的問題，而口譯思維過程中的邏輯分析、瞬間記憶、即時表達等高強度腦力勞動離不開強大的雙語能力、背景知識、邏輯分析能力作為支撐，這就要求口譯學習者在正確方法指導下的長期訓練以及高效的自主學習。要培養新時期的口譯人才，需要打破課程間的天然壁壘，以口譯技能培養為中心，進行口譯課程群的建設，構建起口譯人才培養的立體網絡。

(二)建設立體式口譯課程群的優勢

口譯課程群的建立，不僅可以解決授課過程中的實際困難，優化口譯課堂教學質量，而且能夠以更為全面立體的授課體系激發學生的學習熱情，并形成課程間的交叉與融合，為教師之間的溝通學習提供方便。具體而言，建設立體式口譯課程群具有如下優勢：

1.在宏觀人才培養目標和微觀口譯技能階段性分解目標的共同指導下，視聽、口語、閱讀、綜英、筆譯等課程均向口譯方向傾斜，能夠形成口譯人才培養合力，可逐步提高學生的語言基本功，實現口譯能力的全方位提升。同時，變相增加口譯訓練課時，突破目前高校口譯課課時普遍不足的困境。

2.在各門課程自身體系基礎之上，使課程教學目標與高校人才培養目標深入結合，課堂定位更為清晰，有利于提高學生的學習積極性和主動性，實現學生口譯能力的連續性、階段性、漸進性提升，符合口譯能力培養規律。

3.口譯課程群的建設，可以打破課程間的天然壁壘，促進不同方向的教師之間進行交流與溝通，有利于科研新思路的打開，實現教師科研能力的跨方向提升，提高創新創造能力和科研水平。

(三)立體式口譯課程群構建的理論基礎——建構主義理論

建構主義強調人的主觀能動性，認為學習不是被動地吸收知識，而是在適當的學習環境中主動探索和建構知識的過程。建構主義理論指導下的教學模式即以學生為中心的教學模式，教師在教學過程中不再是知識的傳授者和灌輸者，而是幫助者和促進者。在建構主義理論指導下，教師在教學過程中應主動尋求新方法，探索全新的教學理念與教學模式。

建構主義學習觀與口譯教學的特征及要求高度契合。建構主義學習觀強調“把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中增長新的知識經驗”[3]。

口譯注重技能的學習、演練和內化，強調實踐過程中的現場感和真實性。在建構主義學習觀指導下，口譯教學過程就是在對情境、協作、對話等要素的合理利用中，尤其是真實情境中，使學生循序漸進地掌握口譯技能。同時，建構主義對自主學習能力和知識架構能力的強調，也與口譯教學中學生自主訓練意識的培養和譯員職業素養的提升不謀而合。

(四)立體式口譯課程群的框架與內涵

仲偉合曾提出KI=KL+EK+S(P+AP)這一公式，用以描述譯員的知識結構。其中，KI代表“譯員能力”，KL、EK、S分別指代“雙語知識”、“百科知識”和“口譯技能”。“口譯技能”又可再分為 “專業技能”(Professional Skills)——記憶、筆記、信息綜述與重組、譯前準備等，“藝術表達技能”(Artistic Presentation)——以科學的手段藝術性完成口譯過程的技能,如口譯的應對策略等[4]。

圖1口譯課程群框架圖解

按照這一知識結構公式，在充分考慮各門課程的相關性、口譯訓練的連貫性與階段性特點的基礎上，結合培養方案中的課程設置，可初步嘗試建立口譯課程群。其中，口譯核心技能由一系列口譯課程承擔，同時從聽、說、讀、譯(筆譯)四個方面進行譯員能力的側面培養，每門課程各有側重，與口譯核心課程形成培養合力，共同培養學生的口譯能力。具體課程群設置及對應的譯員能力如圖1所示。

(五)口譯課程群的具體實施

上述口譯課程群基本框架的構建與筆者所在學校翻譯專業口譯卓越班的建設與思考有著直接關系，下面就以筆者所在的鄭州航空工業管理學院(以下簡稱“我校”)口譯卓越班學生的譯員能力培養過程為例，具體探討口譯課程群在譯員能力培養中的實施效果。

我校于2014年招收第一批翻譯專業學生，并于2015年開設了口譯人才卓越班，每年選拔25名左右學生組班授課，以培養中級口譯人才為目標，課程設置偏重口譯方向，第3-6學期每學期均開設至少一門口譯課程。其中第3學期的口譯入門是學生接觸到的第一門口譯課，之前學生沒有任何的口譯相關訓練，筆譯課程也尚未開設，可謂完全的翻譯零基礎。在當時的授課過程中，雖然筆者盡可能選擇低難度語料進行課堂教學，學生仍表現出高度的不適應性，主要體現在雙語水平不足、口語表達吃力、源語語言形式對譯語表達的阻滯作用明顯(英譯中、中譯英均有體現)、百科知識儲備嚴重不足、時事敏感度較低等，另外還有英語口音問題及低級語法錯誤。這些問題導致本學期口譯課進展困難重重。為此，筆者花費了大量精力在課堂中進行聽力、口語、口音和語法糾錯等基礎練習。雖降低了學習難度，減少了學生對口譯的恐懼心理，但口譯訓練的時間和強度也相應縮減，導致口譯課變成了語言基礎課，學生口譯技能提升并不明顯。在學期末的訪談和調查中，有相當數量的學生表示并沒有從口譯課中學到多少口譯知識，甚至有半數以上學生表示不知道口譯課開設的目的何在，認為與其他語言類課程并沒有明顯的區別。

針對第3學期中暴露出的問題，筆者提出了面向口譯卓越班的課程群建設，并聯合綜英、視聽、筆譯課三位骨干教師，圍繞本科階段譯員能力要求，初步提出了立體化課程群框架，確定每個學期要達標的口譯核心技能，并將其分解到相關課程的日常授課過程中(見表1)。由于每學期課程設置并不相同，課程群呈現動態構成特點。在單個學期內，口譯課程群的課程數量都在5門課以下，不會導致課程過多帶來的授課重心分散、課程體系削弱、溝通與協調困難等問題。

表1 各學期口譯能力要求及課程分布①

以2014級第4學期的口譯學習為例，具體課程群實施過程如下：

視譯、交替傳譯作為口譯核心課程，本學期重點放在譯前準備、無筆記訓練、筆記入門三個方面。在視譯課堂中，重點放在學生外語詞匯量的積累、譯前準備方法和各種狀況的應對。交替傳譯繼續進行無筆記訓練，重點在于各種記憶方法的靈活運用，聽力過程中的分析、思辨、歸納、總結能力的培養和內化。課程后期逐步引入交傳筆記法，但僅限于對筆記功能、原則、方法、常用符號等的簡介，讓學生對交傳筆記形成初步概念，為后續筆記的系統化練習做鋪墊。

圍繞譯前準備、無筆記訓練、交傳筆記入門三大重點，本學期口譯技能課具體分解為若干輔助性練習，包括主題搜索能力(輔助譯前準備能力)、綜述、復述、摘要練習(輔助譯前準備和無筆記記憶能力)、語言能力與翻譯能力的提升(輔助口譯訓練中的雙語瞬時抉擇和雙語轉換能力)，并分解至相關課程內。在此基礎上，結合時事熱點，以主題為框架統領各門課程，真正搭建起口譯訓練的立體網絡。如，本學期正值美國大選進行期間，民主黨候選人希拉里作為美國歷史上首位女性候選人備受矚目。我們以此為切入點，確立了“女性主義”這一話題作為本學期課程群主題之一，展開立體化口譯訓練。具體步驟如下：

第一步，在視譯課中引入女性主義話題，引導學生對該話題進行課前搜索，建立初步的背景知識儲備。教師提供女性主義相關詞匯和表達，并引導學生展開段落和短篇章視譯。

第二步，在交替傳譯課中播放希拉里的演講片段進行口譯演練，并對其生平、參選過程及意義進行拓展講解。希拉里的講話語速適中、發音標準，對于現階段學生來說難度適宜。

第三步，在英語視聽(四)的課上，加入巴基斯坦女權運動者馬拉拉的演講視頻賞析，引導學生進一步了解世界范圍內的女性現狀和女權主義運動，并在觀看后要求學生進行復述練習，鍛煉學生在聽力過程中抓取意義的能力和現場語言表達能力。馬拉拉作為母語非英語者，講話中不可避免帶有母語口音，現階段作為口譯練習難度過大，但作為聽力訓練材料正好可以鍛煉學生對于不同英語口音的理解和適應性。

第四步，在綜合英語(四)的同期授課過程中，要求學生針對female empowerment,feminism等相關主題進行presentation，讓學生在準備過程中進一步加深對這一主題的認識，教師現場提問和補充。這一過程可以調動學生自發對視譯、交傳、視聽課堂中所學內容進行整合，形成系統性認知。

第五步，在英漢語言對比與翻譯中，節選希拉里演講片段，讓學生在筆譯環境中進行語句的錘煉和推敲，同時進一步體會筆譯和口譯在翻譯標準、方法、策略等方面的區別，提高學生的語言質量，以筆譯反哺口譯。

在這樣一個立體網絡之下，各門課程由同一主題統領，充分發揮各自優勢，學生不僅在口譯課上得到了常規訓練，也在各門課程的合力之下加深了對主題的認識，并從聽、說、讀、譯四個方面得到不同程度的提高。一門課上的所學會成為另一門課的起點，各門課程相互交織，學生的認知水平、思維能力、語言表達也在新舊知識的交互作用中得到了層層提高，實現分解訓練對口譯核心技能的輔助和提升作用。

經過一個學期的試行，在學期末對本班25名學生的調查訪問中，對教學效果表示“滿意”的為24人，“比較滿意”的為1人，“不滿意”的為0，滿意度達到96%。其中，相比較于上學期純粹只在口譯課上進行相關訓練的方式，學生們都認為立體式口譯課程群的試行對口譯技能提升起到了較為積極和正面的作用。在該項問題的子問題“立體式課程群對口譯能力的影響”中，76%的學生認為經過一個學期的課程群試行，自己的短時記憶能力有所提升，72%的學生認為譯前準備的信息搜索能力有所加強，64%的學生認為英語口語表達能力有所提高，現場表達更加從容。在“本學期學習中的最大收獲”一項中，學生普遍反映課程群的建設使口譯技能的核心地位更為突出，各門課程教學目標更為突顯，主題統領下的立體式訓練對背景知識搜索、邏輯思辨、歸納總結、英語口音聽辨、口語表達、譯語輸出、現場抗壓能力等均起到了很好的鍛煉和提升作用，值得進一步推廣和完善。

(六)立體式口譯課程群的啟示意義

要真正發揮口譯課程群的立體式網絡功效，課程群建立前期要明確培養目標，細化培養方案，科學合理地確立各門課程在口譯訓練體系中的定位及各自的側重點。

課程群的教學內容須具有系統性和連貫性，這對教師團隊的協作能力提出了較高要求。

因此，課程群建設過程中有必要進行周期性的反饋與探討，確保團隊維持較高的師資水平和認知水平。

四、結語

本文探討了信息化時代高校口譯人才培養過程中立體式口譯課程群構建的可能性，從理論基礎、基本框架、內涵與優勢方面進行了陳述，并從一線教學經驗出發，對口譯課程群的可行性和初步效果進行了驗證。口譯課程群的建設在提升口譯教學效果、實現口譯人才的全方位培養、提升譯員意識和職業素養等方面均有所助益，符合新時期高校口譯人才的培養目標。但建設過程中也存在有待優化的方面，如前期課程群培養目標和分階段定位應準確、教師團隊的協作溝通能力有待提升等，這些問題仍需進一步地研究和探討。

注釋：

①本表是在劉和平教授的“交替傳譯各階段子能力要求”和“同聲傳譯各階段子能力要求”[5]36基礎上結合本校學生水平和課程設置而設計的。

[1]仲偉合.口譯研究方法論[M].北京:外語教學與研究出版社,2012.

[2]李慧仙.論高校課程群建設[J].江蘇高教,2006(6):73-75.

[3]刑星,黃敏.口譯課程的建構主義教學設計[J].安徽文學,2007(6):86-87.

[4]仲偉合.譯員的知識結構與課程設置[J].中國翻譯,2003,24,(4):63-65.

[5]劉和平.職業口譯教學與研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2017.