基于體裁理論的英語多文體閱讀“讀寫譯一體化”教學模式構建

魏 立

（大連外國語大學高級翻譯學院，遼寧大連 116002）

引言

英語閱讀教學在翻譯專業英語課程教學中占有舉足輕重的作用，是聽、說、寫、譯等語言能力的基礎。英語閱讀分為三個層次：表層理解、深層理解和評價性理解。表層理解即傳統的閱讀教學模式，常常是單一的自下而上的模式,只重視向學生傳授語法及語言知識,只停留在文章的表層理解上（魏婷婷，2016：56）；深層理解要求能夠正確的推斷出字里行間的引申意義；評價性理解是在認知、理解、記憶文本信息的基礎上，對文本的作者和內容進行分析、質疑、判別、推敲、篩選和鑒賞。

傳統的英語閱讀課教材通常按照主題劃分單元，每個單元有2-3篇長短不一的英文文章，文章的體裁比較單一。教師講解閱讀技巧和答題方法，解釋難句子中的詞匯和語法知識點。學生則在閱讀完文章之后，在規定的時間內快速而準確地完成文章后面的閱讀理解題。這種快餐式的教學模式弊端十分明顯，學生盲目追求正確答案，缺少對文本的評價、鑒賞環節。長此以往，學生不但體會不到閱讀的樂趣，同時會逐漸喪失思考的能力。針對教學中存在的這一問題，本文結合翻譯專業的培養目標，提出多文體閱讀“讀寫譯一體化”的教學模式，旨在培養學生的語篇意識、文本意識和翻譯意識，提高學生深層次閱讀理解能力和批判性思維能力。

1 本科翻譯專業的培養目標

2011年，教育部通過的《高等學校翻譯專業本科教學要求》（試行）中提出的培養目標是“高等學校本科翻譯專業旨在培養德才兼備、具有寬闊國際視野的通用型翻譯專業人才。畢業生應熟練掌握相關工作語言，具備較強的邏輯思維能力、較寬廣的知識面、較高的跨文化交際素質和良好的職業道德，了解中外社會文化，熟悉翻譯基礎理論，較好地掌握口筆譯專業技能，熟練運用翻譯工具，了解翻譯及相關行業的運作流程，并具備較強的獨立思考能力、工作能力和溝通協調能力。畢業生能夠勝任外事、經貿、教育、文化、科技、軍事等領域中一般難度的筆譯、口譯或其他跨文化交流工作”(教育部高等學校翻譯專業教學協作組，2011：1）。“培養學習者的翻譯思維能力是翻譯教學的關鍵，培養有思想的譯者應成為翻譯教學的目標內涵”（李瑞林，2011:49）。“翻譯專業的閱讀教學，歸根到底是培養學生的人文素養，通過閱讀促進學生的創生”（陶友蘭 強曉，2015:58）因此，英語閱讀課程的設計要與翻譯專業人才培養目標契合，既要使學生精研外語技能,也要培養良好的翻譯意識和思辨能力。

2 多文體閱讀“讀寫譯一體化”教學模式構建

2.1 理論基礎

20世紀 80年代，美國和澳大利亞興起對于體裁教學法的研究，ESP 和 EAP學派和澳大利亞學派對此進行了深入研究。ESP 和EAP 學派研究者側重于高等教育，希望通過對專門用途英語的語篇進行體裁分析，讓學生對特定體裁的語篇結構進行分析，并將體裁分析運用到閱讀理解活動中，借以提高閱讀速度和效率。澳大利亞學派設計了“體裁教學——學習循環模式”，早先應用于澳大利亞中小學語言課堂教學，取得了很大成功。隨后推廣到成人移民的英語服務和大學層次的課堂教學。這三大學派各有側重，但都主張將體裁教學法與教學實踐相結合。（于瑤 張敏，2015:72）自20世紀90年代末，我國學者將體裁教學法引入國內，與英語聽、說、讀、寫的教學實踐相結合，已經產出了豐碩的教學科研成果。

2.2 操作程序

2.2.1 閱讀材料的選擇

克里斯汀?納托爾是閱讀教學方面的專家。她提出選擇閱讀材料的四個原則：合適程度、可利用程度、可讀性及多樣性。（Nuttall, 2002)）合適程度指材料是否與學生的閱讀需求、課堂教學需要相適應。可利用程度指閱讀文本能否滿足閱讀課的目的、能否給學生提供運用各種閱讀技能的機會。可讀性主要指閱讀材料難易度如何。多樣性指閱讀材料體裁是否多樣化，這樣對學生更具趣味性, 更有吸引力,因而更能激發學生的學習動機。

根據本科翻譯專業的培養目標，多文體閱讀課程可以在本科低年級開設，閱讀材料要內容豐富，體裁廣泛，除文學類文章外，也要選擇一些非文學類的實用文體，如廣告、科技、商務、法律條文等，讓學生在熟悉不同文體風格的同時擴展知識的廣度。選材要經典和現代相結合，有一定的思想性和趣味性，難易度要適中。翻譯專業的學生不僅要讀英文的閱讀材料，同時要讀漢語文本材料。翻譯專業的人才中英文語言功底都要好，才能靈活地進行語言間的轉換和輸出。

2.2.2 教學過程

多文體閱讀教學應遵循以“讀”為主，以“寫”和“譯”為輔的教學思路。具體過程可分為導入背景知識、小組討論、歸納總結、寫譯訓練、互評等五個教學程序。教師課前要求學生預習，主動搜集背景資料。教師可列出與閱讀材料相關的問題清單讓學生課前思考，激發學生對不同體裁的語篇產生閱讀興趣。課堂上分組討論語篇體裁的交際目的、語篇結構和中英文語言特征，在頭腦中構造體裁篇章的圖式結構。讀思結合，提升學生的思辨能力。討論結束，以小組形式陳述該文本的體裁特點，鼓勵學生發表個人觀點，多元化地思考問題。小組展示后，教師進行點評，總結該體裁文章的特點，引出翻譯策略。最后要求學生應用翻譯策略完成翻譯練習，布置中文或英文的仿寫作業，模仿閱讀材料進行寫作訓練，下次課以小組為單位進行同學間互評。教學活動要以這五個教學環節以靈活多樣的形式展開，比如辯論、分享讀書報告、多文體原創文章報紙設計大賽等，最大程度地激發學生學習的熱情。

2.2.3 課外拓展閱讀

“讓學生進行大量閱讀，在自主學習中感悟翻譯技巧和方法，并內化為一種習慣。這是一個學習翻譯的樸素方法、也是一條翻譯學習的必由之路”（申連云,2006:139）在教學模式實踐中，我們可以調動學生的主觀能動性，自己選擇課下中英文的閱讀材料，如小說、信函、散文、詩歌、傳記等，材料涉及的領域要寬泛，如經濟、文化、科學、商務、政治。英語的報刊雜志也是很適合的閱讀材料，如《中國日報》、《英語世界》，教師可以要求學生每周寫閱讀筆記，記錄下閱讀內容的簡介或者評論，提高自身的思辨能力和鑒賞力。

2.2.4 評價方式

教學評價是多文體閱讀教學重要的一環， 將形成性評價引入多文體英語閱讀教學可以完善教學評價體系。具體包括：①平時成績；②教師評價、學生互評；③期末成績。平時成績指平時作業成績和小測試成績。教師評價主要從是課堂觀察學生是否能做到課前預習，課上認真聽講，是否主動參與各項課堂活動；學生互評是學生內部的評價，可以彌補教師評價。班級可分成若干學習小組，開展課堂小組討論、展示、翻譯及寫作訓練作業互評等課堂活動，小組成員彼此合作，既是評價者，同時也是被評價者，可以參照教師制定的評分登記表，對組員和自身的活動參與度打分，這樣可以激發他們作為學習者的主體意識，認清自身的優勢與不足；期末測試是整個學期課內閱讀檢測，考查學生能否運用相關閱讀策略去分析語篇，能否根據語篇的文體特點進行英漢互譯等。

3 結語

雙語語言能力是譯者的核心競爭力，而雙語語言能力的培養不是一日之功，需要有大量的語言輸入。多文體閱讀課程旨在為學生提供多體裁、多題材的中英文閱讀材料，引導學生進行大量閱讀，讀思結合，掌握其語言特點及語篇結構組織規范，完成相關知識的輸入，形成相關語篇圖示結構，同時通過寫作和翻譯的訓練，使知識輸入（閱讀）和知識輸出（寫、譯）環節環環相扣，在自主學習中感悟翻譯的技巧和方法，培養學生的人文素養，這對培養學生的通識具有重要意義。

[1] 教育部高等學校翻譯專業教學協作組. 高等學校翻譯專業本科教學要求（試行）[M] .北京：高等教育出版社，2013.

[2] 李瑞林.從翻譯能力到譯者素養：翻譯教學的目標轉向[J] .中國翻譯，2011（1）：46-51.

[3] 申連云：中國翻譯教學中譯者主題的缺失[J] .四川外語學院學報，2006（1）：136-140.

[4] 陶友蘭.強曉.本科翻譯專業閱讀教學綜合模式探討[J] .中國翻譯，2015（1）：55-58.

[5] 魏婷婷.批判性思維能力在英語多文體閱讀教學中的培養[J] .科技視界，2016（4）:56.

[6] 于瑤.張敏.基于體裁教學法的大學英語閱讀教學模式研究[J] .哈爾濱金融學院學報， 2015（5）:72.

[7] Nuttall Christine. Teaching Reading Skills in Foreign Language [M] . Shanghai: Shanghai Foreign Education Press, 2002.