工程教育專業認證精神對我省本科專業建設的啟示

秦敏燕

（福建省教育評估研究中心，福建　福州　350003）

上世紀90年代，許多國家和地區為促進自身工程教育發展，紛紛推進工程教育專業認證制度和工程師制度改革，成立各自認證機構。之后，一些國家的民間工程專業團體發起和簽署了一些協議，這些協議主要針對國際上本科工程學歷資格互認，確認由簽約成員認證的工程學歷基本相同。《華盛頓協議》就是世界上最具影響力的國際本科工程學位互認協議之一，其宗旨是通過雙邊或多邊認可工程教育資格及工程師執業資格，促進工程師跨國執業。該協議提出的工程專業教育標準和工程師職業能力標準，是國際工程界對工科畢業生和工程師職業能力公認的權威要求。[1]2013年6月，中國成為該協議組織的預備成員；2016年6月，國際工程聯盟年會全票通過，中國科協代表中國正式加入《華盛頓協議》，成為這項國際認證協議的第18個成員。

一、工程教育專業認證精神

專業認證不是國家行政機構的指令性工作。目前，中國的職業工程師認證工作與國家人事部門的職稱評定工作是雙軌運行，專業認證工作經過試點也已進入規范化階段。國家指導性意見是：職業工程師認證走社會化模式，采取個人申請、專家認證機構認證的模式，由此產生的工程教育專業認證也采取單位申請、專家委員會認證的模式。專業認證的目的，是要讓接受認證的專業在符合專業建設標準的基礎上，清楚地界定自己的教育目標，堅持以學生學習成效持續改善為導向。專業認證的核心有三點：第一，考查符合度；第二，成果導向；第三，可持續。

（一）符合度

專業認證依據一定的規范，考查符合度，符合度可分為四種情況：符合(A)符合認證規范，且現況可持續維持；大致符合(B)大致符合認證規范，但存在可能改變現況的潛在因素。受認證專業應采取積極改善措施，以確保能夠充分滿足規范要求；勉強符合 (C)僅能勉強符合認證規范，但缺乏持續滿足規范的能力，受認證專業應采取立即補救措施，以加強教育質量與持續滿足規范要求的能力；不符合 (F)不符合認證規范，存在許多亟需改訂的缺失。認證結果分為三種：通過認證、補件再審和不通過認證。

除了每一個規范都以符合度來衡量，規范之間也存在一個符合度的問題。如在教學成效或者課程組成中，任一項為“大致符合”或“勉強符合”，則教育目標不宜為“符合”。教育目標及教學成效因評估機制有待加強而未獲得“符合”時，則持續改善機制不宜給予“符合”。

從認證機制上，對于認證結果還有一個六層一致性檢視機制：（1）實地訪評中認證團主席檢視委員間的一致性。（2）實地訪評中總召集人檢視同校認證團間的一致性。（3）執行長室初步檢視訪評過程。（4）編審委員檢視相關領域受認證專業間的一致性。（5）認證執行委員會委員、總召及團主席議決所有受認證專業間的一致性。（6）認證委員會會議確認認證結果。

專業認證的基本工作模式是找問題，專業的工程教育是否符合標準，存在什么問題，這才是專業認證的核心。專業認證首先關注的是在教學實施的過程中學生的發展是否符合預期，這種預期是學校對學生的承諾，而實現這一承諾是學校的教育職責所在。

（二）成果導向

“成果導向”這個詞是從《華盛頓協議》專業教育認證標準的原則上翻譯過來的，原詞：Student outcomes-based。這個詞的含義有兩層。第一層是畢業生核心能力(Graduate Attributes)，即學生畢業時所具備的能力是否符合專業設定的教育目標；第二層是學生畢業三五年后的成就對于教育目標的檢定。[2]

學生學習成果指學生參與學習后知識、能力、態度、性格的達成度。這里的學習成果并不是指已有知識的簡單疊加，而是在完成整個學習過程后最終的成果，不是學生知道、了解，而是內化為自己思想并進而提升能力的過程。[3]工程教育認證中強調這一成果必須是落實到每一位學生，即所有學生均能通過學習達到預期的效果。

每個專業對學生學習成果的預期首先應體現在其教育目標和核心能力上，而這一預期最終必須通過畢業生掌握的核心能力來表現。自2014年起在工程教育認證中新增了Capstone課程及持續改善機制，這些都進一步促進了學生的成果導向。

（三）可持續

工程教育專業認證的質量保障考查重點是質量保障體系是否起作用。其中小環節是課程運行質量保障體系，大的環節是教學培養計劃的質量保障體系，這一體系應該有一個自我檢測的機制，能很好地發現問題并解決問題，以保障專業的可持續發展。而這種發現問題和解決問題依靠高校專業內部的力量是行不通的，因此它提出借用行業企業的力量，以及畢業生和雇主的力量，從不同的角度和階段反復檢視專業目標、核心能力和課程體系等。工程教育專業認證的關鍵點在于企業是否參與在質量保障體系中，即企業是否知道了教學計劃的修訂工作，包括企業參與修訂教學計劃的事實證明。[4]

2014年起認證規范中加入了持續改善成效，要求確保學生自畢業時具備核心能力，課程與教學須持續符合產業需求，及培養學生工程實務能力。

教育的過程必須是可持續的過程，這個可持續包括畢業生質量的可持續，教育目標的可持續，改善機制的可持續。而支撐這些可持續又最終落實到了課程體系上。教育目標要靠課程來實現，學生畢業具備的核心能力要依靠課程來實現，機制體制的循環改善也最終落實在課程上。為了有可靠的課程體系來做支撐，他們由在校生、畢業生、教師、業內人士、雇主等多個渠道來檢視課程體系，及它與核心能力和教育目標的關聯性。

二、我省校內專業評估的現狀

專業是高校中最小的教學單位，也是高校辦學質量的最終實現環節，在經歷了外延擴張階段后，我省的評估已進入了內涵提升的階段。當今世界高等教育發展的主題是質量，而如何提升質量是高校發展的核心問題。國內外高等教育發展的經驗表明，高校專業建設與發展的狀況是影響人才培養質量的主要因素。因此，高校本科專業評估對于促進專業發展、提高辦學質量具有重要的意義。

近幾年來，福建省各高校逐步開展校內本科專業評估，僅2015年福建省教育評估研究中心就接受閩南師范大學、龍巖學院、泉州師范學院、武夷學院等委托開展本科專業評估。評估方式是由評估中心指導學校制定了符合辦學資源稟賦、具有本校特色的本科專業評估指標體系和內涵說明，配合學校組織各二級教學單位開展專業自我評估，聘請專家采取通訊評議、現場考察等方式對專業自評材料進行審核，形成了寫實性的評估意見，推動學校有針對性的破解專業發展瓶頸，提升內涵建設質量。總結多次校內專業評估的經驗，評估工作在取得重要成就的同時，也存在一定的問題。

（一）評估主體的缺失

高校自身作為本科專業建設與發展的載體，又作為評估的主體，對于本科專業建設與發展過程中存在的問題在認識上不可避免地存在著局限性，也存在著決策盲區，因此在評估發現問題之后，單純依靠高校自身自我改革難以解決問題。而社會作為培養人才的終極舞臺卻無法很好地參與人才培養的過程，社會的需求信息不能及時傳遞給政府和高校，這不僅不利于政府的決策，也不利于高校本科專業的建設與發展。我們的專業評估專家都是高校教授，大多數來自于教育部專家庫，業內人士參與較少，工程教育專業認證在實地訪評的過程中，企業界是必須有代表的，在實地訪評中與業界代表，畢業生雇主訪談也是其重要環節。高校的專業培養最終是為業界輸送人才，因此，業界參與評估過程，指導專業建設有著極為重要的意義。

（二）指標體系的相似

指標體系作為本科專業評估的依據，是評估實踐活動質量的保障，也是專業建設發展的依托。我省提出“一校一方案”和“用自己的尺子量自己”，可是在已實施校內專業評估的院校中，同類院校的指標體系的相似度極高。在已開展專業評估的院校中，閩江學院和泉州師范學院的一級指標完全一致，分別是專業建設及人才培養方案、師資隊伍、教學資源、專業教學、教學管理和教學效果。閩南師范大學略有調整，分別是專業定位與規劃、師資隊伍、教學資源、培養過程、學生發展和教學質量監控。莆田學院與閩南師范大學一致，增加了特色項目。一級指標多是6-7個，主要集中在教學環節，賦分方式多是等級評定，分為A、B、C、D等級或A、C等級。

院校在理解“一校一方案”的過程中，對自己的院校愿景及其與人才培養目標之間的關系認識不足，對專業的發展定位多停留在口號上，常常出現難以落實到位的情況，專家在評估的過程中也難以準確把握，專業辨識度不足。如某院校財務管理專業，提出的目標是“能在中小企業、金融機構、事業單位及政府相關部門從事會計、審計、公司理財等工作的復合型、應用型高級專門人才”，過于寬泛，也無法體現院校特色。

三、啟示

我國工程教育規模現居世界第一。全國開設工科專業的本科高校超過1000所，各校開設的工科本科專業達1.5萬個左右，接受高等工程教育的在校生規模達數百萬人。作為一個工程教育大國，開展工程教育專業認證有著特殊的意義。中國在2006年由教育部牽頭成立了全國的工程教育專業認證專門機構，組織了專業認證試點工作，中國科協負責對外聯絡，開展中國工程教育認證（CEEAA）。此外，還有住建部建筑學和土建類專業認證、教育部臨床醫學專業認證。目前已有多所院校多個專業開展了試點工作。以中國工程教育認證為例，2006-2014年共有105所高校443個專業通過認證，2015-2016年共受理了400個左右專業的認證申請。[5]為滿足福建高校內涵建設需求，搭建平臺為高校創造專業認證機會刻不容緩。我省于2015年與臺灣中華工程教育學會合作在省內開展工程與科技教育認證，首批試點有8所本科院校14個本科專業參加。專業認證和專業評估是目前我省高等教育評估的兩種重要形式，專業認證強調合格，專業評估強調質量，二者從本質意義上有很大的不同，但最終都是為了促進我省高校專業內涵的提升，工程教育專業認證作為一種具有國際性的評估模式，其認證精神對我省高校專業建設有著極大的啟示。

（一）專業目標準確定位

工程教育專業認證規范要求教育目標必須是明確且公開的，能展現專業的功能與特色，符合時代潮流與社會需求，最重要的是有定期且有效的檢驗機制，如定期召開咨詢委員會等，教育目標的達成應有有效的評估方式，并能適度調整。

專業目標的問題實際上是辦學方法的問題，工程教育專業認證提出一個以市場為導向來確定培養目標的觀點。教育從本質意義而言最終是服務于人，而受教育者必須在承擔社會責任的過程中才能體現出教育的價值，因此專業目標的確定必須充分考慮社會需求。社會需求又是有層次的，專業內涵建設必須在結合學校辦學愿景的基礎上準確定位自身的目標，并接受社會監督，適時調整。

（二）課程體系用心構建

工程教育專業認證規范中，要求專業課程設計與內容必須與教育目標一致，且至少應包含數學及基礎科學、工程專業課及通識課等三大要素，并規定了需占的相應比例。而這些課程構成課程地圖，清晰地呈現每一課程指向學生的核心能力的類別，而這些課程教學成效的評量則是全面的，除了學生成績、還有畢業生調查，雇主的評價等。2013年工程教育認證提出了“Capstone 課程”[6]為必修，即“整合性實踐課程”，其核心是“實踐性”“團隊合作”。這一課程既可以考察學生的專業能力，即解決實際行業問題的能力，又可以考察學生的綜合能力，即與他人溝通、合作、自主學習的能力。充分體現了課程設置應以人為本、以社會發展為導向的原則。

課程體系是高校人才培養的主要載體，是學校教育理念、專業目標付諸實踐的橋梁，課程體系的構建是當下高等教育的核心問題。在課程體系建設的過程中應充分關注“理論課程與實踐課程的比例”、充分考慮“知識與能力的關系”。課程教學成效不應簡單停留在試卷成績上，對于課程的關注更不應僅止于課堂上，課程的最終成效是體現在畢業生能力上，因此，構建可檢視并持續改善的課程體系尤為重要。

（三）專業布局突出優勢

專業認證是構建“五位一體”高等教育質量保障制度的重要組成部分。專業認證采用國際通行質量標準、規范和程序，以學生學習成果為導向，對專業培養目標、畢業要求、課程體系、資源保障、持續改進等方面做出規范要求，確保專業教育品質與學生培養質量達到國際標準，有利于推動專業提升內涵建設水平。

用自己的尺子量自己，專業應結合自身的定位及院校的愿景確定自己的專業目標，從而制定自己的人才培養方案，最終形成自己的專業特色。院校內的專業繁雜，多有雷同，因此，對于專業的發展學校需有一個系統的頂層設計，分類指導、區別定位，形成自己獨特的專業競爭力。同時應最大限度地發揮地方資源優勢，結合區位特色，也應整合校內資源，避免重復建設。

（四）社會主體積極參與

工程教育專業認證很重視社會主體的參與，規定咨詢委員會的成員必須包含業界專家、校友代表和他校專家學者。在教育目標達成度的自我評估中，必須做校友或雇主的問卷調查，由他們來檢視教育目標。在關于學生的考核中要求雇主對畢業生的核心能力做出相應的評價，在Capstone課程中也要求業界代表適時參與。在教師方面也需考察教師與業界的交流。在實地訪評中，認證團的構成也要求業界代表參與，在實地訪評過程中與業界代表和畢業生雇主訪談是重要環節。

高等教育本身是政府、學校、社會三位一體、共同參與的過程，而在高等教育的實際辦學中，政府和高校一直扮演著重要角色，充分發揮主體作用，社會角色長期被弱化。[7]可人才培養的最終目的是為了滿足社會需求，并在滿足此過程中實現自我滿足。因此在高校專業建設與發展的過程中，社會主體的積極參與有著特殊的意義，既能實現專業發展的良性循環，又能提升學生的專業認同感，從而從根本上改變“高校畢業生所學非所用”比例上升的現狀。

（五）專業國際化應提升

工程教育專業認證采用國際通行質量標準、規范和程序，其很重要的一個意義就是將專業建設與國際接軌，這是對高校辦學質量的認同，也是對專業發展的本質要求。工程教育專業認證規范自身也是在與國際緊密聯系的過程中不斷地改進，如關于持續改善的關注和Capstone課程的要求等都是近年來順應國際高等教育發展而提出的新要求。除此之外，工程教育專業認證授權的機構也需接受檢視，以保證其公正嚴謹。認證規范中的這些國際化的表現都需要體現在培養方案上，并最終落實在課程上，比如英語教學，比如課程是否可以體現學科前沿，比如教學方法和教學理念是否具有國際水平。這本身就對專業的辦學理念、教師的素質有更高的要求，而這必將使學生受益。

評估作為一種必要手段，其最終目的是促進專業的內涵提升和質量自覺。專業認證作為具有國際性的一種評估模式，其認證精神的核心“符合度”“成果導向”“可持續”對我省本科專業建設具有很好的啟示。

參考文獻：

[1]樊一陽.《華盛頓協議》對我國高等教育工程教育的啟示[J].中國高教研究,2014(4):32-36.

[2]王貴成,夏玉顏,蔡錦超.成果導向教育模式及其借鑒[J].當代教育論壇(上半月刊),2009(12):24-25.

[3]王燕，殷馨，孫學芹，等.國際認證背景下基礎化學實驗教學安全體系建設[J].實驗技術與管理,2015(3):9-11.

[4]任素波，張興中，金昕，等.基于工程教育的機械裝備專業實踐教學探索[J].教學研究,2016(2):21-23.

[5]光明網.中國科協代表我國正式加入《華盛頓協議》[EB/OL].（2016-06-02）[2016-12-21].http://tech.gmw.cn/2016-06/02/content_20391631.htm.

[6]張艷蕊,畢海霞,王偉,等.基于《華盛頓協議》的工程訓練開放教學體系的構建與實踐[J].實驗技術與管理,2015(6):25-26.

[7]楊碩曄.制藥工程教育專業認證的認識與思考[J].藥學教育,2016(4):12-13.