小學語文課內拓展閱讀的方法

王玙

[摘 要] 教材是課堂教學有效的依據，要使得課內拓展真正發生，就要立足文本，挖掘文本中適切的符合學生需要的拓展閱讀的生長點，再確定好拓展范圍，絕對不是脫離文本，漫無目的地無效拓展。我們試圖以文本的“內”作為基礎進行有效拓展，準確把握文本的重難點和寫作特色，從學生的閱讀實際出發，內“應”外“合”，于重點處畫龍點睛，于細微處點染烘托，于留白處填補充盈，使文本與拓展交相輝映、相得益彰。

[關鍵詞] 課內拓展閱讀；以內養外；內應外合

縱觀當下的課堂，課內拓展閱讀被“泛化、異化”的現象并不鮮見。課內拓展閱讀不能夠與教學目標掛鉤，于是，“查閱資料”成了學生課前預習的“規定動作”。課內拓展閱讀與文本間只是生硬的“1+1”，目標被丟棄，學生的思維只是形式上的“遷移”。課內拓展閱讀成了文本之外的“陌生人”，它不能與文本的主旨呼吸與共，不能成為學生文本學習的促進資源。

課堂是一個由教師、學生、教材、環境等組成的動態系統，是師生、生生互動交流、共享知識的場所，是充滿變化的情景化場所。[1]拓展文本的出發點是為了深化學生對課文的理解，以便更好地遷移，讓學生的思維得到更好的發展。因此要動態地把握教學流程，對拓展內容進行靈活的安排、取舍，從而調整課堂的節奏和內容。

一、以“題目”拓文

有的課題本身就含有豐富的閱讀元素，可以由題目引入進行拓展。如教學《霧凇》一課時，在揭示課題后，問學生：同學們，你們了解霧凇嗎？學生交流后，老師相機出示散文——《霧凇，是故鄉冬季里最美的花朵》：仿佛一個美麗奇幻的夢，當橘黃色的陽光在清晨時分冉冉地爬上窗臺，一樹樹美輪美奐的霧凇，變魔術般在清冷的空氣中盎然怒放了……

圍繞課題拓展的這段資料，不僅可以增長學生的見聞，也為接下來學習課文時感受吉林霧凇的千姿百態、奇特壯美，起到了很好的鋪墊作用。

二、以“作者”拓文

學習《去年的樹》時教師向學生推薦日本昭和時期著名的童話作家——新美南吉，然后閱讀他的《小狐貍買手套》《蝸牛的悲哀》《白蝴蝶》等，這樣就慢慢地形成了以作者為中心的主題拓展閱讀，從而讓學生感受南吉童話作品中的“物哀”文化。因此，在教學中，我會在課前、課尾或課中，適時地把作家請出場，推薦給學生，從而幫助他們建立對作家的初步認識。

三、以“人物”拓文

教學《三顧茅廬》一課時，如果僅僅通過文本的學習，同學們心目中的劉備只是一個胸懷大志、求賢若渴的人。其實，劉備的性格也有他的多面性。為了讓學生對劉備有一個全面的了解，學習課文后，相機出示閱讀材料：當他聽到關羽的死訊傳來，便大叫一聲，昏絕于地……這段拓展閱讀表現的是劉備的重情貴義。又如小說第三十四回中寫劉備乘著酒興對劉表說：“備若有基本，天下碌碌之輩，誠不足慮也。”這段拓展材料的呈現雖然也能體現出劉備的遠大志向，但劉備說得不是地方，不是時候，顯得有些高傲，又從反面展現了他的郁郁不得志。

學生閱讀了這兩則資料以后，對劉備會有一個全新的認識。學生一定會對原著倍感興趣，讀書良好愿望的激發可謂一氣呵成。

四、以“內容”拓文

1.課前拓展閱讀

為了讓學生了解文本的寫作背景和與文本內容相關的知識，激發閱讀興趣，我讓學生在課前進行拓展閱讀。如蘇教版四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》一課，讓學生在課前閱讀有關宋慶齡的文章，談談自己對人物的了解。學生通過閱讀，認識了宋慶齡品格的可貴，以此激發學習興趣，并為下文的學習埋下伏筆。

2.課中拓展閱讀

課內拓展不是孤立于文本解讀之外或之后，而是應該融在課堂教學的每一個環節中，它的出現是“隨機”的。[2]閱讀教學過程中，教師應根據文本特點、教學目標、學生學情，適時、恰當地進行拓展閱讀。

（1）拓在認識不全處

當文本內容與學生之間存在巨大的時空差距時，學生往往無法理解其內涵或者對內容僅僅只是“淺嘗”，這時，就需要及時補充相關閱讀材料。如在教學《鷸蚌相爭》一課時，為使學生內化寓意，遷移運用，我適時引入《戰國策》鷸蚌相爭原文，讓學生思考如果你是趙王，聽了蘇代的故事，你還會出兵攻打燕國嗎？學生的理解自然水到渠成。

（2）拓在教學難點處

在教學的過程中遇到難點，不是非得講深講透。如是，往往是我們講得唾沫橫飛，學生無動于衷。如果嘗試著讓學生自己閱讀與課文難點相關的補充材料，能收到事半功倍的效果。在學習《晏子使楚》一課時，楚王與晏子的第一次對話學生很難理解。“……大伙把袖子舉起來，就是一片云……街上的行人肩膀挨著肩膀，腳尖碰著腳跟。大王怎么說齊國沒有人呢？”為突破這一難點，筆者出示了《晏子春秋》中這樣一段話“齊之臨淄三百閭，張袂成陰，揮汗成雨，比肩繼踵而在，何為無人？”當兩段話出示在大屏幕上時，學生就情不自禁地將兩段話對比著品讀起來。見時機成熟，我便告訴學生這就是“張袂成陰、揮汗如雨、比肩繼踵”三個成語的出處。相機板書，組織學生交流：“結合晏子的話，談談你對這三個成語的理解。”學生說得熱烈而恰到好處。

（3）拓在文本空白處

文本因為存在空白而顯得有張力，召喚著讀者去填補，去理解，去超越。但學生文本的空白，造成理解的障礙。 在學習《月光啟蒙》一課時，學生對“黃河留給家鄉的故道不長五谷，卻長歌謠”這句充滿疑惑，因為作者孫友田對幼時所生活的黃河流域的環境并未做具體描寫，這時引入補充閱讀“黃河流域的文化”以填補文本的這一空白，“千古黃河，勤勞的人們總是滿懷希望地耕種，可由于土壤、氣候等問題，收成不佳，歌謠卻從黃河故道中流傳下來……”讓學生真切地感受到雖然幼時的生活環境貧窮而清苦，但作者卻從小在母親的影響下受到歌謠的浸潤。

（4）拓在表達受阻時

我們都知道，語文教材是很好的教學素材。學習語文是為了理解事物，更是為了學會表達。然而，僅僅通過一個例子，學生不一定能輕輕松松達到舉一反三的學習效果，這時就需要教師以各種方式巧妙施行拓展閱讀。如《船長》一課，作者維克多·雨果是浪漫主義文學的代表作家，他通過人物的語言和行為來展現人物品質以及恰當融入議論的寫法值得學生學習，但僅僅通過一篇文章的閱讀，要學生明確并掌握這樣的寫法，顯然是不可能的，因此，補充雨果的類似文章，如《海上勞工》《悲慘世界》《鐘樓怪人》，通過比較閱讀，讓學生領悟并學習作者這種刻畫人物的方法。

3.課后拓展閱讀

恰倒好處的拓展延伸能讓語文課堂更開放。一篇課文教完，當學生意猶未盡時，我會有針對性地向他們推薦相關的課外讀物。蘇教版教材中，編者在課后編排了“作家卡片”“誦讀與欣賞”“語文與生活”，這些都是很好的閱讀拓展材料，同時，部分“課后練習”中也滲透了拓展閱讀。教師要善于抓住這些資源，進行有效的課后拓展練習，使學習向課外、課后延伸，并及時地進行反饋、交流。最大限度地開發課程資源，促進課內外相融合，調動學生閱讀的積極性，不斷拓寬語文學習的視野。

總之，有效的課內拓展閱讀，應該以“內”養“外”，以課內的“點”鏈接課外的“面”。我們應該立足文本，把握拓展材料的切入時機和切入口，為學生和文本牽線搭橋，讓學生對文本的感悟向縱深發展，使課內拓展成為學生提高語文素養新的生長點、發展點。讓拓展資源在課前、課上、課后變得有趣、有度、有效，成為調動學生課外閱讀興趣的助推器，有了它，必能幫助學生輕松地站在巨人的肩膀上學語文。

參考文獻

[1]秦燕茹.淺談小學語文閱讀教學中的拓展與延伸[J].東西南北：教育，2012.

[2]杜瑩溪.文本拓展在中學語文閱讀教學中的理論和實踐[D].西北師范大學，2007.

責任編輯 鄧 振endprint