例談小學科學教學中迷思概念的轉變策略

摘 要：在小學科學教學中，由于學生即有的知識經驗無法解釋生活中某些新現象，導致認識和理解存在偏差，從而形成迷思概念。迷思概念對小學生科學認知負面影響很大。本文從迷思概念說起，通過小學科學教學中迷思概念的成因分析，就如何轉變迷思概念做了簡要論述，旨在人們對迷思概念轉變教學有一個正確認識。

關鍵詞：科學；迷思概念；轉變策略

一、 迷思概念綜述

迷思概念是指某一特定科學概念組織中，對某事物或某現象所持有的一些有別于目前科學所公認的想法。我們把為正規科學教育之前形成的概念稱為“前科學概念”，簡稱“前概念”。教學中當記憶儲存的前概念與科學概念不符就叫做迷思概念。迷思概念是新舊知識相互作用產生的結果，是學生在學習過程中由于已經擁有的概念和新事物、新觀點、新現象不一致引發認知沖突。迷思概念普遍存在，非科學的知識認知結構和思維傾向形成了小學生學科學的絆腳石，很大程度影響了小學生對科學知識的學習和理解。

二、 小學科學教學中迷思概念的成因

在小學科學學習活動中，導致小學生迷思概念出現的根本原因有以下三個主要方面。

1. 學生前認知的影響

在走進具體的科學課堂教學情境之前，學生對生活中存在的某種現象、某個事物以及某種觀點就有了自己思維方式和個人看法，形成了所謂的“前概念”，組成了前認知系統。前概念是一把雙刃劍，它既能促進學生對新概念的理解，又能妨礙學生建構新概念。例如教學光的傳播路徑時，有學生總認為光在水中是沿曲線傳播的，主究其原因是受“折射現象”這個概念影響導致了迷思概念。

2. 學生直覺經驗的影響

學生通過日常實際生活中的所見、所聽、所感積累了大量的科學常識，這種憑借直覺經驗獲得的“科學知識”也會在一定程度上影響學生對新事物、新概念的分析和理解。如筆者設計了一個主題為“胖子和瘦子拔河，誰的力氣大？”調查統計，調查結果僅有49.5%的小學生認為胖子瘦子力氣一樣大。這就是源于生活中個別胖子力氣特大的直覺判斷，從而導致學生錯誤理解的最簡單真實的例子。

3. 《科學》教材的影響

《科學》教材是遵循學生認知特點、心理特征進行整體設計，但由于課文內容的選擇以及知識點的順序設計，都會在某種程度上影響學生新知識學習。如果不結合學生前認知這個基本事實，只是一味地照本宣科，學生就容易因“前概念”領會不深刻而出現迷思概念這個問題。

三、 促進迷思概念轉變的教學策略

1. 了解學生前概念

上文提到前概念是學生的一種個人知識認知結構，屬于個體知識框架的一部分，構成理解新知識、解決新問題的基本前提。課前，教師可以通過談話法、調查法、觀察法、分析法等方式了解學生的前概念情況并加以深度分析，了解學生前概念是迷思概念轉變教學的關鍵依據。

案例回放——《沉與浮》教學

師：說說物體為何會浮在水面上？

生1：比較小的物體會浮在水面上。

生2：比較輕的物體會浮在水面上。

生3：我認為大而且輕的物體會浮在水面上。

上述教學片段中，生1和生2的前概念與科學概念明顯存在一定差異，第三個同學的前概念符合科學概念。教師在問答過程中清晰地了解學生的前概念，就可以通過預設有的放矢地開展教學，能夠更好地轉變學生的迷思概念，這是非常有意義的，值得借鑒。

2. 轉變迷思概念

程蘭本達教授將教學比作“過河”：此岸就是學生自己已有的概念，河對岸就是我們希望他們發展到的概念。事實上，轉變學生迷思概念的過程其實就是對學生即有的認知系統進行重組和再建構，而建構的過程就是認知發展同化和順應過程，二者都是將新信息引入已有的認知結構，同化是為了加強學生思維模式，順應是為了引發學生認知沖突并依此做出調整。轉變迷思概念應該用建構主義的教學思想加以指導。

案例回放——《固體的認識》教學

活動一：通過區分生雞蛋和熟雞蛋，讓學生對固體典型特征有了進一步認識。

活動二：通過操作石頭、木塊、杯子、面粉等材料，讓學生正確認識固體的基本性質。

活動三：通過收集蠟燭煙的實驗，讓學生感受到生活中煙、飛塵也是固體。

由于學生平時對固體概念認識并不夠深刻，潛意識中總認為煙、塵此類東西并非固體。上述教學活動通優化實驗材料的結構，使學生明白有些固體是非常微小的，甚至肉眼都無法觀察得到，促使學生把迷思概念和科學概念進行比較和對照，通過這種“隨即通達”的教學策略一步一步地引導學生轉變迷思概念。

3. 建構科學概念

從長遠來講，建構科學概念是轉變迷思概念的關鍵。迷思概念具有隱蔽性，如學生在日常生活里就聽說過“酸雨”這個自然現象，但很少有學生問明白“酸雨”是什么，因為在他們腦海中下意識以為“酸雨就是呈酸性的雨水”。這就是迷思概念一個顯著特征。筆者認為，教學時科學教師應以學生的認知沖突為出發點，通過運用類比的方法，讓學生腦海中的科學概念更加清晰化，使學生更好地理解新概念，實現概念轉變，從而建構新的科學概念。

例如，當學生對于“靜止在桌面的木塊將受到桌子施予木塊的力”這個概念有理解困難時。為此，教師請學生演示木塊讓彈簧彈起的情景，在學生初步感知彈簧對木塊施加一定彈力這一事實后，讓學生想象若是把木塊置于四腳有彈性的桌子上，“靜止在桌面上的木塊將受到桌子施予木塊的力”這一說法是否成立？通過類比，建立起“彈簧”與“桌子”某種聯系，引發學生新舊知識沖突，幫助學生領會和理解概念的內涵，拓展了概念的外延，轉變了學生已有前認知，讓迷思概念逐步轉化為科學概念。

如何破除迷思概念禁錮，建立科學概念對于小學生真正掌握科學知識來說意義重大。小學生都出現不同程度的迷思概念問題，迷思概念出現有其必然性，迷思概念也有其價值意義。小學科學教師要因勢利導，在具體教學中讓學生盡量親歷體驗科學認知全過程，讓抽象的科學知識更加具體直觀、生動形象，促成小學生迷思概念徹底轉變。

參考文獻：

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作者簡介：何志輝，福建省漳州市，漳浦縣綏安中心學校。endprint