提高學生的語言思維能力

尤媛

隨著2011版《語文課程標準》“語用”理念的提出，傳統關注文本內容信息的閱讀教學就開始逐步向關注文本的言語形式和寫作策略轉變。這就意味著語文教學必須要立足于言語形式，借助多種方法和策略來培養學生的邏輯思維能力，引領學生通過歸納、總結、類比與質疑的方式來理解文學作品，真正促進語文課程工具性和人文性的和諧統一。

一、緊扣核心重點，在對比賞析中發展判斷思維

一般來說，教材文本的言語形式可以分為兩個層次，一層是顯性的，一層是形式所裹挾的豐富內涵，是文本的言語形式本身所形成的本體性價值。這就決定了閱讀教學可以經常性地嘗試用換詞的方法引領學生進行對比，并相機運用前后聯系、變序等策略來強化學生對言語形式的理解，真正提升學生的判斷思維能力。

以教學《愛因斯塔和小女孩》一文為例，教師針對課文的核心內容和學生解讀的認知障礙點，將教學的關注點聚焦于“愛因斯坦究竟算不算一個偉大的人”。一開始，學生的認知相對單一，要么從人物外表進行判斷，要么從取得的成就來判斷。教師則相機從文本描寫人物的細節入手，抓住課文中第二次描寫愛因斯坦外貌的語段，著力引導學生思考：在此處再次進行外貌描寫有什么作用？如果將其刪除，又會對于人物形象的刻畫有著怎樣的影響？很多學生在細致閱讀中發現，第二處外貌描寫與第一段形成了對比，著力凸顯了愛因斯坦是一個樂于接受、善于改正的人。

對于整篇課文來說，這里的外貌描寫就顯得尤為重要，教師通過刪除的方式促使學生的對比賞析，真正為學生的判斷性思維發展奠基。

二、強化規律提煉，在誦讀理解中發展抽象思維

小學生一般都處于形象化認知思維階段，習慣于借助具體的事物與圖片進行思維運轉。隨著學生認知的不斷豐富，教師就應該開始引領學生的思維向抽象性階段發展。為此，教師可通過多重化的經典誦讀發展學生的抽象性思維，讓學生在誦讀中體驗情感、領悟內容，并形成對言語形式規律的高度概括。

如在教學《莫高窟》中描寫“飛天”的語段時，教師引導學生經歷了個人自由讀、集體認知讀、小組競賽讀、男女配合讀等多種形式，一方面從語段的文字語言中感受飛天的形態之美、動作之美，另一方面則讓學生感受這一語段中排比語句的特質。

在這樣的訓練中，教師通過多次的誦讀將原本停留在表層的思維逐步向言語形式過渡，并在量變向質變轉化的過程中，保障學生思維運轉的質量，促進學生抽象性思維的發展。

三、基于文本語境，在揣摩內涵中發展推理能力

語文教師要善于引導學生去推敲、品味文章中語言的含義、形象、節奏、氣勢、感情色彩等，去體會、咀嚼文中的傳神之筆、精妙之處，以此發展學生的推理能力。

如在教學《黃河的主人》這篇課文時，教師緊扣課文中描寫乘客的語段，引導學生思考乘客在波浪滔滔的黃河中乘坐羊皮筏子是一種怎樣的感覺？學生結合文本語段中“談笑風生”“指指點點”等詞語，想象乘客在乘坐過程中的輕松與愜意。正當學生沉浸在賞析文本語言的過程中時，教師提出問題：“既然這篇課文是寫黃河的主人——艄公，為什么要花這么多的筆墨來描寫乘客呢？”學生在深入揣摩中理解了語段的內涵和作者用意，并感受了語言的形象和節奏，從而真正認識到作者之所以如此詳實地描述乘客的狀態，其實就是要讓讀者通過推理的方式感受艄公的技術高超和冷靜機敏。在學習過程中，學生體悟了作者所運用的反襯寫法的獨特魅力。

四、保障思維運轉，在洞察矛盾中發展分析能力

一直以來，學生認知能力的發展必須要借助對文本言語形式的質疑和發問，并在探尋文本內在矛盾的過程中，激發深度的認知思維，從而促進學生分析體會、判斷辨析等思維能力地發展。

如在教學《負荊請罪》這篇課文時，教師除了引導學生關注劇本的特點之外，還要將學習的重點聚焦在文本深處，尤其是對人物內心世界的揣摩上。在故事發展到最后的高潮時，很多學生并沒有完全沉浸在故事情境之中，他們提出問題：“廉頗為什么一定要選擇以‘負荊請罪的方式來道歉呢？這是不是一場秀呢？”當學生的認知出現了困惑，內在的矛盾就逐步凸顯出來。這就需要教師從戰國時期趙國與秦國之間的關系出發，讓學生意識到廉頗這樣做，其實就是為了引發轟動效應，但并不是為了自己的聲譽，而是要讓秦國上下都知道趙國的文武大臣已經和好，讓秦王能夠徹底打消攻打趙國的想法。這樣的練習不僅有效地歷練了學生的口頭表達能力，同時也讓學生在表達的過程中解決了自己內心的困惑與矛盾，更好地理解文本內容和人物個性。

思維能力的訓練離不開歸納、演繹、類比和對比等綜合性運用能力，教師要在動態性語言發展的過程中不斷促進學生核心思維能力地高效發展。