教學寫作勿在概念認知上糾纏不清

蔡紅

隨著對文體理念的不斷呼吁和關注，很多教師在說明文教學中越來越關注文體特征下說明方法的教學。這本身是語文教學一種極好的嘗試與轉變，但從當前的教學實踐來看，這些教師對說明方法的體悟又陷入了概念性機械認知的泥潭，嚴重忽視了對說明方法言語形式的感知，導致說明文的教學演變成了純粹對說明方法概念的疊加。如何才能走出這一概念化認知的誤區呢？

一、避免機械識記，將說明方法與多維誦讀有機整合

朗讀應該是課堂教學的內容，也應該成為學生發展的重要能力之一。說明性文本與其他類型的文本不同，尤其是語言呈現出與眾不同的鮮明特點。說明文閱讀就需要教師進行指導，幫助學生習得說明方法的運用策略。雖然說明性文本相對較為理性，但也需要有感情地朗讀，學生需要站立在文本的視角下讀出作者所表達的意蘊，尤其是要凸顯出作者所要表達的重點。

以《恐龍》第二段中描寫雷龍的語段為例：首先，要明確朗讀這一段文字要平實而自然的語氣，無需一貫強調的抑揚頓挫、慷慨激昂;其次，是要結合說明方法能夠展現出雷龍的特點，即讀出作者胸中之“意”。為此，筆者進行了這樣的處理：朗讀第一分句，將關注力聚焦在“龐然大物”這一詞語上，展現雷龍最大的特點;然后，著力與“六頭大象”進行對比，凸顯對比之物的龐大，從而突出雷龍的特點;第三句中的“轟響”，教師可以指導學生運用重音的處理來凸顯雷龍步履沉重的特點，并在“好似”這個詞語后面停頓一下。

如此的朗讀指導，就完全剖析了文本語言表達的智慧，將文本的認知與學生的內在個性進行統一的印證，對于語段中作者所采用的作對比、打比方等說明方法的運用也進行了深入感知與悅納。教師并沒有直接告知學生什么是作對比，什么是打比方，而是借助朗讀，讓學生體會在描寫雷龍時又寫“六頭大象”的作用。深入感知并相機思考為什么不直接寫雷龍的腳步聲，從而意識到每個說明方法的運用，其實都是從讀者的生活經驗入手，幫助讀者建構說明對象的特點，從而更形象地表達自己心中之“意”。

二、避免膚淺認知，將說明方法與言語品位有機結合

在教學說明方法時，教師往往都是將概念的認知置于首要位置，好像能夠識別哪些地方運用了列數字、作對比、打比方的說明方法，就讀懂了說明文。語文課程的教學任務是要培養學生正確理解和運用語言文字的能力。說明方法作為發展學生言語生命的一個重要部分，只是語文教學的一個跳板和支點，應該圍繞著說明方法展開扎實的語言文字訓練，為學生搭建語言實踐的平臺，將說明方法與言語實踐活動有機整合。

還以上述的“雷龍”片段為例，教師首先聚焦核心詞語“龐然大物”，在理解大意的基礎上，教師可以引導學生在深入言語實踐的過程中尋找哪些詞句告訴我們雷龍是個“龐然大物”呢？在后續的教學中，教師可能會涉及到說明方法，但對這些方法卻只能停留在認知性的膚淺層面。筆者以作對比這一說明方法為例，很多學生都會提到與“六頭大象”作對比，此時相機進行引導：首先，為什么選擇與大象進行對比？要讓學生意識到對比所選擇的對象，要與描寫的事物有可比性，大象的身軀本身就是生活中較為龐大的，借助大象就可以完美再現雷龍的特征;其次，為什么要選擇“六頭”，而不是一頭或者十頭呢？要讓學生認識到如果是“一頭”根本就沒有了對比的價值，而要故意夸大說成是“十頭”就不能準確再現雷龍的身形，失去了說明文語言精確嚴謹的特點。

經歷了這樣的感知與思考，學生對作對比這一說明方法的認知就不再停留在膚淺的認知層面，而對其選擇的細節有了更加深入的感知，真正促進學生核心表達能力的發展。

三、避免空洞認知，將說明方法與遷移運用有機結合

《語文課程標準》明確指出：“語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”說明方法如果僅僅停留在概念的機械記憶上，就難為他們設置出適切而扎實的語言實踐平臺，也難以體現語文課程綜合性、實踐性的本質目標。那么，如何將說明方法從原本的機械認知向學生的言語表達邁進呢？“眼觀千遍，不如手寫一遍。”在經歷了深入洞察之后，教師就需要幫助學生進行扎實的語言實踐，在實踐練筆的過程中明確寫作方法的內在特點，從而更好深入地反芻對說明方法的認知。

在教學了“雷龍”之后，教師要求學生給圖上的恐龍設置一個名字，為這些圖片中的恐龍配置一段能夠體現各自特點的文字介紹，并合理運用課文中已經學習過的說明方法。在介紹某一種恐龍之后，教師組織學生進行交流分享，并結合課文第二自然段的結構對圖片中的恐龍進行相應的介紹。學生對教學內容也不再是概念化和膚淺化的認知，而是在言語實踐的過程中發展了言語能力，促進了核心素養的高效發展。