基于數字教學資源平臺的教師信息化教學能力提升的功能現狀

張 彤

（甘肅省定西市安定區東關小學，甘肅 定西）

一、功能多樣滿足教師既有習得的個體差異

“習得”一詞在教育學中的定義為：個人的心理內容、心理過程、心理狀態或現象中“客體化的人類本質能力”的個人再生與變革［4］，教師的既有習得包含個體已獲得的所有知識和經驗屬性。教師個體之間在既有習得上存在差異，這源于年齡、教齡、學歷等諸多影響因素。而數字教學資源平臺的功能多樣不僅僅指需要實際操作的應用功能，同時也包括其對資源的強大整合性。以甘肅省建成的“甘肅省基礎教育資源平臺”數字教學資源平臺為例，平臺提供公共資源、區域資源、備授課系統、集體備課系統、微課資源和組卷系統六大功能板塊：公共資源板塊提供全國范圍內的教學資源每日更新；區域資源板塊提供區域性教學資源存儲和交流功能；備授課系統和集體備課系統幫助教師運用網絡進行個人或學科組內電子備課和電子授課；微課資源既可課上播放融入教學，也可課下觀摩自我提升；組卷系統則提供小、初、高三個學段所有在用教材版本的試卷編制，操作簡單，所見即所得，同時平臺提供個人資源上傳空間和區域內其他教學資源庫的在線訪問接口。

二、互動交流幫助教師強化集群屬性

“集群”概念由社會生態學研究學者美國哈佛大學教授邁克爾·波特在《論國家的競爭優勢》一文中首先提出。他認為集群是指在某一特定區域內，有許多相互聯系的、在地理位置上相對集中的企業和機構的集合，包括一批共處于一個競爭環境中相互關聯的產業和其他實體。“集群”的概念同樣適用于教師信息化教學能力提升和數字教學資源平臺功能應用之間的比照研究。首先中小學教師信息化教學能力提升的實施主體一定是以學校和地方教育主管部門為單位，自下而上、逐級提高的金字塔型結構，不同教師個體之間必然存在“相互聯系的、在地理位置上相對集中”的關系；其次，教學工作中客觀存在的學科差異、學科評估、職稱晉升等又建立起一個教師個體之間相互關聯的競爭環境，這也是教師信息化教學能力提升重要的內生動力之一。由此可以得出，“集群”是教師行業的固有屬性。“集群”屬性的一個重要特點即是交流，這既源于地理上的親緣性，又得自于學科中的差異性和工作上的競爭性，傳統教師信息化教學能力提升手段有面對面的形式（教研、培訓、示范課等）也印證了這一點。而數字教學資源平臺在以強大整合性建立多媒體教學資源和教學手段“集群”的基礎上，提供了跨越時空且同、分時共存的交流手段，幫助教師個體在平臺中強化固有的“集群”屬性，使教師以個體或群體為單位，通過網絡即可進行個性化學習和群體交流。既豐富了交流形式，降低了交流成本，同時又提高了交流效率，實現了以數字教學資源平臺為支架幫助教師建立個性化互動交流模式，促進教師專業水平提升的目的。

三、自由開放提高教師信息化教學能力提升內生動力

利用數字教學資源平臺搭建教師信息化教學能力提升支架的目的是提高教師專業學習的內生動力，培養教師自主學習的良好習慣，進而促進教師專業化水平提升。以這一目的為基礎對數字教學資源平臺自由開放的特點進行探究，需要從支架的運行機制出發。數字教學資源平臺的自由開放是指平臺覆蓋區域內教師對平臺所有功能使用上的自由開放。根據美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》第39章作者的觀點，支架的運行機制主要包括六個要素：激發學生的興趣、控制挫折感、提供反饋、指明需要考慮的重要任務/問題因素、模仿專家解決問題的過程、提出問題。將此六要素代入數字教學資源平臺的研究中發現，功能與要素之間并無絕對的對應關系，而是呈現出彼此嵌套、相互影響、共為整體的特點。此處再以甘肅省建成的“甘肅省基礎教育資源平臺”數字教學資源平臺為例。平臺多媒體教學資源豐富，資源源自平臺所屬全國各地的專業教研團隊且每日更新，體量大、更新快、形式多樣，教師參考和選用完全可以做到去偽存真、兼容并蓄、融合創新，這自然可以起到激發興趣、控制挫折感并幫助教師指明任務和問題的作用；教師能夠從每日更新資源、線上集體備課活動、區域性資源分享和在線交流中獲得新的教學感悟和專業啟發，起到了提供反饋、指明任務及問題和模仿專家的作用；平臺針對具體知識點提供的微課程是由高校學者和一線教師組成的專家團隊在全國范圍的大量微課中遴選出的優質課程，具有唯一性，完全可以作為課堂授課和教研活動的范例進行參考；備授課系統和集體備課系統提供了一站式模板化授課/教研資源包整合功能，集體備課和區域資源分享又同時提供了一線教師與區域教研部門的溝通渠道，兩者均是提供反饋、指明任務和問題、模仿專家和提出問題并解決問題機制的體現。因此數字教學資源平臺完全能夠滿足“支架”正常運行的所有機制需求，提高教師專業學習內生動力，進而促進教師專業成長的目的得以實現。