古詩詞教學，不妨這樣“變變臉”

江蘇如東縣河口鎮河口小學（226463）

古詩詞學習對于夯實學生的核心素養、傳承優質文化精華有著重要的促進作用。但遺憾的是，當下公開課教學涉及古詩詞的寥寥無幾，很多古詩詞教學也常常被異化為機械的“翻譯課”，使得古詩詞原本豐富的意蘊難以滲入學生的內在意識之中。為此，教師就需要選擇最貼近學生內在認知思維的策略，激活學生內在的認知動力，以提升古詩詞教學的效益。

一、以猜測的方式，鏈接詩人風格

關注詩人是深入體悟詩歌內核的重要渠道。但縱觀當下的古詩詞教學，教師對詩人的呈現要么直接揭示、生硬告知，要么資料收集、機械共享，學生始終處于被動接受的尷尬地位。對此，教師可以選擇猜測的方式，巧妙地將詩人的相關信息與古詩的核心有機整合起來，促進學生認知能力的不斷發展。

如在教學李白的《望廬山瀑布》時，教師在導入環節采用了“借詞串猜詩人”的方法，教師出示與詩人相關的系列詞串：“唐代詩人、青蓮居士、《古朗月行》……”學生的注意力高度集中，還沒等教師說完，就喊出了“李白”的名字。但教師并沒有就此收手，而是引領學生進一步猜測：“你覺得老師還會準備哪些與李白相關的詞串呢？”有的學生列出了“喝酒”，并表示李白喝了酒之后就會詩興、酒興一起迸發，寫出來的詩歌更精彩；有的列出了“詩仙”，并介紹李白的詩富于想象，極具仙人虛無縹緲之感。緊接著，教師出示了《望廬山瀑布》這首詩，并緊扣學生介紹的“詩仙”這一核心信息，提出了本首詩教學的核心問題：“李白所寫的這首《望廬山瀑布》，哪些語言就很有‘仙氣’呢？”從而將這首詩的教學演化為一場體悟“詩仙”味道的探尋之旅。

教師將詩人的生平資料以詞串的方式出示，引領學生進行猜測，從而激活了學生的情感認知，并緊扣其中的核心信息，與教學設計進行深入鏈接，達到了一舉兩得的教學效果。

二、以沖突的形式，理解古詩信息

由于古詩年代久遠，學生理解起來具有一定的難度，教師的講述就顯得必不可少。但如果一味地講述，學生的思維就只能停留在古詩表層。此時，教師不妨故意設置認知上的沖突，引領學生將自身的思維介入古詩內核的體悟過程中，繼而借助教師四兩撥千斤的點撥，更好地向文本深處邁進。

如在教學柳宗元《江雪》中“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”這兩句時，教師進行了這樣的描述：“一千座山，一萬條小路。看來大詩人柳宗元不僅詩寫得好，連數學也學得很棒，能夠將自己走過的山、看到的路都計算得如此清楚？”此言一出，立馬激起千層浪。學生紛紛傾吐了自己的意見：“這里的‘千山’‘萬徑’其實并不是指真正的一千座山、一萬條路，這是一種夸張的說法。”教師報以掌聲，并引導學生讀出作者的“夸張之意”；還有的學生指出：“這其實就是一種概數，形容山很多、路很多。”教師給予其熱烈的掌聲，并指導學生讀出山之重、路之多。

教師在這一案例中的故意示弱，為學生積極運轉自身的思維奠定了堅實的基礎，學生不僅對古詩中“千、萬”等數字形成了通透的理解，而且在豐富認知積累的基礎上，深入感知了雪天的蒼茫與荒涼。

三、以故事的方式，呈現背景資料

每一首詩都蘊藏著那個時代獨有的印記和詩人自身的故事，要想真正走進詩歌的內蘊之中，就必須借助翔實的資料。但遺憾的是，教師在呈現資料時，都是一副煞有介事、字正腔圓的高大形象，學生常常聽得云里霧里。我們不妨將資料裹挾著故事的外殼，富有生趣地呈現出來。

為了讓學生更好地感受張志和悠閑自得、淡泊名利的胸懷，教師在出示《漁歌子》創作背景資料時講述了一個故事：自稱“煙波釣徒”的張志和常年在外，以釣魚為樂，他的哥哥擔心他的安全，為了勸弟弟回家，就創作了一首《漁歌子》：“樂是風波釣是閑,草堂松徑已勝攀。太湖水，洞庭山，狂風浪起且須還。”其中，“且須還”就是對弟弟急切的召喚。但弟弟并沒有將哥哥的話放在心上，在讀到哥哥的詞后，他也創作了一首《漁歌子》作為回應，就是我們今天所學的這首詞：“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥。青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸。”其中，“不須歸”正是對哥哥勸說的一種回應。

以故事的方式呈現資料，不僅讓學生聽得趣味盎然，同時也使他們更深入地了解了詞作所蘊藏的情感真意，為學生深入體悟其內核奠定了堅實的基礎。

古詩詞蘊藏著豐富的價值文化，有著自身獨特的認知規律。教師需要在深入實踐的過程依托詩詞的特質，緊扣學生的認知規律和最近發展區，通過教學策略和展現形式的變化，促進古詩詞教學效益的不斷提升。