引導學生“再創造”的實踐探索

安徽懷寧縣洪鋪中心學校（246141） 汪千勝

弗賴登塔爾認為，在數學教學過程中引導學生進行“再創造”是教學的核心所在。這一觀點強調了學生參與課堂的重要性，更突出了學生的主體性。在課堂上，教師應當為學生搭設平臺，為其提供豐富的探究材料，全面激活學生的探究欲望，以便學生可以結合已有認知經驗展開對新知的全面學習。在經歷了認真觀察、動手操作、實踐驗證及相互交流的過程后，學生能夠自主實現對所學內容的總結和提煉，這實際上就是學生的再創造過程。

一、找準學生的起點，提供創造的舞臺

在“學為中心”的課堂上，教師的關鍵任務是要準確把握學生的認知起點，這樣才能為學生搭設有效的平臺，使他們可以更自由地發揮創造力。在教學實踐中，教師應當對教學活動進行精心設計，目的是解放學生的思想束縛，為他們提供更適合思維發展的舞臺和學習路徑。

例如，在教學“認識分數”時，華應龍老師并沒有延續傳統的教學模式，他在對教學過程進行回憶的過程中，作出了如下闡述：實際上，分數是源于生活的，將某一個物體平均分成幾份時，我認為可以在課堂教學的過程中引導學生思考。首先，分數是否可以出現在測量中，使學生能夠更直接地感受到每一“份”；其次，使學生能夠對分數產生整體認知，不會片面地將注意力集中于分母上。

初看這一課的教學任務時，大多數教師都認為：如果一次性讓學生掌握與分數相關的知識，學習任務顯然過于繁重。實際上，只需結合學生的實際生活創設相應的教學情境，學生就可以自主實現對問題本質的準確把握，實現再創造。

因此，教師可引導學生對生活中常見的領帶、沙發等物品進行均分，這樣，學生在探究的過程中將會展現出不一般的創造力。

二、相信學生的能力，提供創造的空間

傳統模式下的教學，先是教師滔滔不絕地講授知識內容，之后讓學生結合應用感悟知識的價值，鞏固對相關規律的認知。在新課標體系中，教師應相信學生的能力，使學生有機會通過具體的探究完成對知識的創造。

例如，在教學“最大公倍數和最大公因數”時，陳慶生老師給學生呈現了這樣一個問題情境：在班級排隊做操的過程中，有一個班的學生如果排成4隊或6隊就會少1個人，如果排5隊就會多4個人，請問這個班級究竟有多少人？在閱讀題目后，陳慶生老師為學生留有充足的探究時間。陳慶生老師通過觀察發現，很多學生都使用了畫圖的方式。由于總人數學生是不知道的，所以很多學生選擇以“線”的方式表示排隊的情形，少1個人時，隊尾會留下一個空格；而多4個人時，隊尾會多畫出4個圈。學生發現：在這道題中，總人數是不變的，只是說法不同而已。在此基礎上學生展開了更深入的思考，他們發現：若增加一個人，那么這個班級的人數剛好是4、5、6的公倍數。

這種學習模式，實際上就是學生的再創造過程。學生先通過畫圖對問題進行分析，再經過假設及驗證，得到答案。學生循著探究的主線展開思考，這樣的學習過程有助于學生積累豐富的學習經驗。

三、輔助合適的引導，提升創造的層次

學生的創造力實際上來自于對知識的理解，更來自于對學習的需求，但由于自身能力的差別，學生之間的創造力會存在高下之分。因此，教師應當給予學生恰當的引導，使他們的創造層次在自身的基礎上獲得有效提升。

例如，在學習“用數對確定位置”時，學生通過自主探索能夠初步了解數對中的兩個數分別代表的含義。在此基礎上，顧志能老師用多個問題來引導學生探究如何確定空間位置。學生結合已有的認知經驗展開想象與創造。通過交流，學生找到了不同的方法，并認識到這些方法本質上都是相同的，都是基于三個維度確定位置。

在上述教學案例中，教師使學生的思維經歷持續沖擊，結合學生已經掌握的知識基礎，教師不斷調整問題情境，為學生制造更充足的創造機會，使學生可以從中把握知識的本質屬性。

總之，培養學生的再創造能力是數學教學過程中不可忽視的重點。由此教師應當在日常教學中培養學生創造的意識，使學生可以感悟到創造的價值，全面提升他們的創造能力。