長效激勵機制下的形成性評價在高中英語口語訓練中的實踐與探究

魏 群

（華中師范大學一附中，湖北 武漢）

一、概述

教育部于2001年和2011年頒布的兩稿各學科課程標準，幾乎都在評價建議部分強調發展性評價理念，倡導教師在評價實踐中應用形成性評價。2003年制定的《普通高中英語課程標準》在評價方面也明確提出在英語教學中要采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，并以形成性評價為主。形成性評價是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價，旨在激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學產過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。因此，本文將形成性評價與長效激勵機制結合，探討其在英語口語教學中的實踐及意義，以此拋磚引玉，進一步在英語課堂其他知識板塊中推廣。

二、關于長效激勵機制

激勵源于古拉丁語“movere”一詞，意為“促動”，當該詞用來研究學生的學習動機時，是指激發、引導和維持學生的持續學習行為，即通過滿足學生個體的某種需要，調動個體努力提高學習效率以達到學習目標。長效激勵機制在當今社會被提得最頻繁的應數公司對員工工作熱情做到長期有效的激勵從而創造更多的生產力。美國哈佛大學心理學教授William James在研究對人的激勵中發現，員工在充分激勵刺激時可發揮其能力的80%～90%，而在保住飯碗不被開除的低水平激勵狀態下，僅能發揮其能力的20%～30%。也就是同一個人在經過激勵后的作用相當于激發前的3～4倍。要達到激勵效果，必須尋找需要、愿望、動機、誘因、行為等適當的激勵要素，并將這些要素有機組合，形成一系列措施。激勵機制應用在教育中自然而然地就與評價機制休戚相關，緊密結合了。激勵機制是手段，評價機制是方式，二者精誠合作，共同達成培養學生自主學習，具備學科核心素養，促成學生終身發展的目的。

三、關于形成性評價

形成性評價（formative assessment）最早由美國著名評價專家Michael Scriven于1967年提出。他認為，形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與教學活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。1969年，美國當代著名的心理學家、教育家布盧姆（Benjamin Bloom）將形成性評價移植到學習評價領域。他指出，傳統測驗主要是對學生進行評判和分類，但實際上學產評價還有另外一種功能，它可以在教學過程中的任一階段給學生提供反饋和糾正，即形成性評價功能。形成性評價不以區分評價對象的優良程度為目的，不重視對被評價對象進行分等鑒定，而是使全體學生都能在原有的基礎上獲得一定的學科素養，激發學生積極主動的學習態度，讓學生通過評價感受到自己學習的進步，從而建立學習的成就感。反饋是形成性評價的重要特點，也是其發揮作用的重要機制。它的本質特點是將所收集的信息用于下一階段的學習與評價中進行不斷改進，它關注的是過程學習。

形成性評價與終結性評價（如期末考試、平時小測驗等）的區別在于終結性評價以判斷學生學習結果為目的，對學生的學習做出結論和判斷，或者用于證明和選拔。長期單一地以考試成績來評定學生的學習能力和教師的教學質量很大程度上會誤導學生只重視語言知識的記憶與背誦，而忽略了對英語知識的動用能力和交際能力的培養和提高，限制學生學習英語的主動性和積極性，解決問題的靈活性、創造性和發展的多樣性。與終結性評價相對，形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，重視對學生學產過程的評估和判斷，重視學生的自我評價與學生間的相互評價，重視師生交流。其優勢是能激發學生的學習動機和學習興趣；為學生發展服務，反映學生的學習發展過程；增強學習能力和自信心，調整學習策略；增強合作與參與意識，培養合作學習和與人交往的能力；同時，它也從深層次上調動教師踐行教學改革的積極性，突出其發展性價值，提高英語教學水平。

四、長效激勵機制下形成性評價在口語教學中的具體實踐及其結果

基于以上兩個部分對于長效激勵機制和形成性評價的分析，筆者尋找二者的關聯因素，適時地探尋學生的愿望、動機及學習的誘發因素，以物質激勵為輔，精神激勵為主，在英語教學板塊口語訓練中探索形成性評價的具體實踐操作。

我國高中英語教師主體部分都是國內英語專業的本國高校畢業生。英語課堂的主體部分都是閱讀與語言知識的講解，雖然教學改革朝著以學生為主體，老師為主導不斷推進，但是英語教學主要還是奔著終結性評價（考試）而為。為了還學生一個長效連續的語言交流與口頭輸出的機會，筆者以自己所帶的兩個班為實驗對象，以三年為期限，將每節英語課時間碎片化處理，從中截取課前的一小片作為給學生口頭交流與輸出的訓練時間。并且在這三年里，堅持不懈地實踐長效激勵機制與形成性評價結合。具體實施操作如下：

（一）制訂三年的可持續性計劃，明確評價內容，明了激勵方式

高一學年段：課前三分鐘自由演講。內容自擬，提前一至兩天準備，隔天一講，可以帶稿，但看稿次數不能超過3次，每次不能超過5秒。每個學生都必須參加。演講次序按學生自愿報名順序排列，演講完成的學生自評準備過程，上交內容評價表格，由老師再來評價定稿。第二天同一時間老師根據自評互評的反饋肯定優點，提出不足與建議以待改進或供后續演講同學參考提升，讓演講者得到全班同學的認可。此過程給想要進一步改進并再演講一次的同學留足機會。

高二學年段：課前三分鐘小組情景劇表演。內容可以自創，可以精選經典電影片段分角色脫稿表演。評價形成與激勵方式和高一學年段相同，但新增視頻錄制。將每一小組的三分鐘情景劇表演錄成視頻，添加簡介與標題制成一套連續的視頻文件夾并上傳至班級家長群，邀請家長觀看并參與評價，最后評出“十佳個人演講選手”和“十佳表演小組”。

高三學年段：在每天早自習的時候隨機點名，點中的同學在預先準備好的話題庫里抽題，給予十分鐘的準備，然后即興演講。由高一、高二學年段演講評價誕生的“十佳個人演講選手”和“十佳表演小組”的成員作為此輪演講的主力評委，對每位演講者進行評價與提問，并結合自評與互評最終給出評分。話題庫里的話題來源多樣，一部分來源于老師，一部分來源于家長，一部分來源于往屆學長，一部分來源于小評委們。最后一輪的激勵方式是物質激勵與精神激勵相結合。

（二）制定評價標準與可持續的長效激勵方式

這個三年一貫制的口語訓練評價標準由老師、學生和家長三方商議而定，此評價標準內容如下表。

學生自進入高中伊始就持續不斷地在形成性評價機制下每天對自己的口語訓練進行自評，同時接受來自同學、老師和家長的評價激發。老師會每天將這些反饋信息與學生交流，以供老師調整方案和學生改進借鑒。每次在情景劇表演前的課間都可以看到班上的學生幾個一組在回廊上投入地排練。這些也會及時反饋在過程評價中。青少年時期的孩子們最希望得到周遭的認可，渴望獲得成功。平時的過程評價不斷改進與完善著口語訓練形式。兩輪評選出的“十佳”獎勵與適當的物質激勵機制正好迎合了學生的愿望。因此，他們有著強烈的訓練動機和逐步發展的自信心，這種良性循環甚至滲透到整個英語學科的學習中。其成果可以從兩個班的終結性評價（每學期期中期末考試和高考的班級英語學科均分均居年級前列）中充分得到體現。經過這一過程，學生在平時的表達中更加游刃有余，大方自信。他們在全國英語能力大賽和創新英語大賽上獲得可喜的佳績。2014年祝世杰同學獲“21世紀·聯想杯”全國中小學生英語演講比賽湖北賽區冠軍獎，并作為湖北省代表于北京決賽獲得全國總決高中組二等獎。目前本班科教委員發揮他的計算機特長興味盎然地為班級編代碼，創設便于即興演講使用的隨機點名程序，為同學們制作視頻以及表演所需的背景音樂與畫面的PPT。而家長對孩子們的表演成果更是備加珍惜，甚至自發組織將學生的表演視頻制成了光盤保存，以留日后回味。

（三）建立學生成長檔案袋

在過程評價中老師將每一個學生和每一組學生的評價表格收集建檔保存，并借助手機APP班級優化大師形成電子檔案管理，記錄學生的成長足跡。學生家長也可以加入班級優化大師，隨時看到學生課堂訓練的表現與反饋。電子檔案袋的建方可以讓老師、學生和家長三方分享學生的每一過程的學習狀況，交流學習期望、提問、討論等，有效地引導教與學的相生相長，使教師和學生知道學者現在在哪里，將朝哪里前行。

五、結語

形成性評價是為了改進的評價。它在評判學習有效性的同時對教與學進行調整，以確保過程的有效性，促進目標的最終達成。長效激勵機制下的形成性評價可以促進教與學的導向，診斷分析學生表現中的優勢與不足，反饋學生在學習過程中的問題，為教與學的改進提供依據，可以激勵學生在學習過程中保有長效的興趣和學習動機，培養合作精神、創新性和自信心，有助于持續性個人發展預期和規劃，既培養素質，又能自如地應對高考，從而形成雙贏的局面。