創新情境誠可貴 教材情境價更高
——對公開課中情境創設不良現象的分析與思考

陜西西安市西光實驗小學（710043） 閆 倫

課程標準指出，要讓學生在生動具體的情境中學習數學，教師應從學生已有的生活經驗和知識經驗出發創設教學情境。在教學實踐中，有的教師為了達到增強課堂趣味性、吸引學生注意力的目的，舍棄教材所創編情境，而是利用動畫、繪本等自創花哨的教學情境，使得課堂看似活躍生動，實則令學生茫然困惑。這種現象應引起教師的注意和重視。

教材所創編情境凝結著許多教育專家的智慧，具有嚴密的邏輯性和極強的科學性，編者創編這些情境的意圖需要廣大執教者悉心領會，而不能“買櫝還珠”式地自創形式花哨的低效情境，使教學目標難于達成。對此，筆者就本校教師公開課中的情境創設中存在的不良現象進行探討，并提出幾點建議。

不良現象一：拋開教材，自創情境。

［教學案例1］在四年級上冊“小數點搬家”的公開課中，某教師為了創設既讓學生感興趣，又能活躍氣氛的情境，以《小馬虎》動畫片段引入新課。短片中，小馬虎數次點錯小數點的位置，造成身高忽高忽低，鬧出了許多笑話，引得學生捧腹大笑，課堂氣氛空前活躍，學生興趣極高。可當教師問起小馬虎身高發生變化的原因時，卻沒有學生舉手回答，于是教師不得不進行提醒與暗示，課堂才得以繼續。究其原因：動畫中，小馬虎在黑板點錯小數點的畫面停留的時間太短，隨即就出現了身高變高的畫面，學生很難注意到是改變小數點位置引起的變化而且動畫使學生處于興奮與緊張的狀態中，難以冷靜下來思考問題，所以這一情境的創設是低效的。

再看，“老山羊開店”這一教材創編的情境，它以連環畫的形式出現：開店時將物品定價為4.00元，這時沒有客人，可愛的小數點自作主張，向左搬家，將定價變為0.40元，這時店里生意好了一些，小數點于是“得寸進尺”，又向左搬家，將定價變為0.04元，店里的生意馬上紅火了起來。小數點頑皮可愛，會讓學生覺得非常有趣，且用連環畫的形式展現，便于學生進行對比和觀察。通過充分的討論，學生能體會到小數點的移動會引起小數大小的變化。再則，“老山羊開店”這一教材所創編的情境涉及人民幣的使用和利用人民幣購物，更貼近生活，更貼近學生，也更有效。

［教學案例2］在六年級下冊“比例尺”的公開課中，某教師為了引出比例尺，先用一個新穎的小故事引入：“有一只小螞蟻從北京爬到上海只用了1分鐘，大家猜一猜是怎么回事？”學生回答：“它是在地圖上爬。”然后，教師利用多媒體呈現中國地圖（地圖顯眼處有比例尺），讓學生觀察地圖后提出問題，學生很輕松地指出比例尺，教師也順勢進入新授課環節。情境引入新穎，課堂氣氛活躍，順利引入看似是成功的，但是仔細推敲，則問題很多。

首先，情境所帶來的教學效果是低效的。情境創設的目的僅為引出比例尺的名稱，教師在后面的環節中，讓學生自學來解決自己所提出的問題，絲毫沒有讓學生去感受比例尺的意義和應用的必要性。其次，沒有生活經驗做支撐。對于“從北京到上海的距離”，學生是沒有具體經驗的，中國地圖上的比例尺數值太小，學生也難于理解。最后，多媒體大屏幕展示的地圖大小與電腦屏幕上展示的地圖的大小是不一致的，而它們的比例尺卻沒有變化，以此來教學比例尺是不嚴謹的。總之，這一情境創設看起來很有吸引力，實際上是失敗的。

反觀教材利用笑笑家的平面圖來引入教學，卻可收到事半功倍的效果。

師：笑笑住新房了，老師很想去看看，但老師最近很忙，沒時間去，大家有什么辦法讓我了解她家新房的布局嗎？

生1：可以把她家的布局畫下來。

師：笑笑家那么大，到哪里找和她家一樣大的紙來畫呀？就算畫好了，也不好帶來呀？

生2：可以畫小一點。

師：到底畫多小才合適呢？

通過以上對話交流，學生經歷了比例尺產生的過程，充分領會了比例尺產生的必要性，為緊接著的學習做好鋪墊。

接下來，學生會提出各種方法來解決“如何縮小圖紙”的問題，教師可不予評價，直接呈現教材中笑笑家的平面圖，讓學生觀察、質疑。通過觀察，學生會對主題圖中的“1∶100”產生疑問。對此，教師可引導學生大膽猜想。有了之前的談話鋪墊，學生很快就理解了“‘1’表示圖紙上的1份，‘100’表示實際長度為100份，圖紙上的1厘米代表的實際長度是1米”。

這樣的情境，看起來少了多媒體的現代感，但能使學生在猜測、操作和計算中更全面地了解比例尺的概念，是有效的。

不良現象二：恣意修改，事倍功半。

有的教師，為了追求教學內容的“新穎”和“豐富”，對教材所創編的情境隨意修改，令教材設計者的“良苦用心”付之東流。

［教學案例3］在四年級上冊“時間、路程與速度”的教學中，教材展示了松鼠、猴子、兔子的競走成績：松鼠4分鐘走280米，猴子4分鐘走240米，兔子3分鐘走240米，然后引導學生比較它們的速度。某教師為了讓情境更“酷”，對該情境進行了修改，選擇了獵豹和羚羊等動物的速度作為情境引入。對于此情境，學生雖然很感興趣，但對于獵豹、羚羊的速度（千米/時），學生理解起來十分困難，因為千米太大，小時又過長，學生不容易體會。因此在比較速度時，學生對速度缺乏表象的支撐，僅僅用計算結果來比較，根本談不上對速度的理解，所以該情境的設計是低效的。

而教材中的情境非常直觀，可讓學生不計算速度也可以比較出松鼠和猴子（時間相同）及兔子和猴子（路程相同）中，誰的速度快。而比較松鼠和兔子的速度時，可先算出它們每分鐘的路程，由此引出“速度”概念就水到渠成。

［教學案例4］在執教四年級下冊“種蒜苗”之“折線統計圖”時，某教師為了追求“標新”，把教材中的蒜苗生長高度改為淘氣7歲到12歲的身高統計表，以此引入教學。該情境存在的問題是：（1）數據不合理。淘氣7歲的身高是120cm,8歲時身高為125cm，在繪制統計圖時，5cm對于120cm來說數據太小，不易看出變化。（2）不易繪制統計圖。在畫120cm時，每格代表10厘米，增長部分5cm才半格,不夠直觀。（3）時間跨度太大，不易理解。有6年的時間跨度，兒童身高變化不大，由此生成的折線統計圖，學生難于直觀理解。因此，這一情境的設計是低效的。

教材是以“種蒜苗”為情境，蒜苗生長高度以厘米來計算，生長速度快，時間約2周，學生既有動手操作和實踐觀察的機會，又能輕松繪制統計圖，直觀展現蒜苗的生長過程。

綜上可知，作為教師，要讀懂教材的編寫意圖，準確把握教學目標，不因為追求“有趣”和“新奇”，而舍棄教材所創編的情境；應當仔細考察，對比各種情境是否有利于教學目標的達成，且兼顧學生實際和學情，創造性地使用教材所創編的情境，使課堂回歸數學本質，從而提高教學實效。