低年級繪本閱讀的思路思考

廣西興業縣賣酒鎮中心小學（537800）

小學低年級學生對繪本有特殊情結，教師在閱讀教學規劃設計時，需要針對學生的閱讀價值取向展開操作。教師可為學生規劃整體閱讀、板塊閱讀和定點閱讀等操作方案，以幫助學生順利進入繪本核心，進而建立起清晰的閱讀認知路線，歷練閱讀認知能力。

一、整體閱讀，構建基本閱讀框架

繪本閱讀教學中，教師要引導學生對繪本的圖畫、文字等內容進行全面閱讀梳理，以便形成整體感知。學生直觀學習思維比較敏銳，對圖片信息比較感興趣，教師要引導學生結合文本內容進行閱讀梳理，從而建立起概括性的閱讀感知，這屬于閱讀的宏觀控制。

小學語文教材大多有豐富的插圖，這無疑是繪本教學的重要資源。教師在引導學生展開整體閱讀感知時，需要給出具體引導。如教學統編教材二年級上冊《拍手歌》時，教師先給學生示范誦讀，然后讓學生仔細觀察課文插圖，并結合文本內容，說說課文整體寫了什么內容，涉及哪些形象。學生拿到閱讀任務后，先仔細觀察課文插圖，然后對照文本內容，找出涉及的形象。課堂展示時，有學生說：“課文插圖上有錦雞、孔雀、雄鷹、大雁、老虎、黃鸝、百靈鳥、熊貓等動物，還有一個小朋友，他們都生活得很快樂。課文通過寫十次拍手，表達了要保護動物的主題。”有學生說：“根據插圖可以看出鳥類、動物和人都能夠和諧相處。課文分十個小節，寫出了保護動物的重要性。”

教師先讓學生觀察插圖，然后對照插圖看文本，圖文有機結合，給學生帶來了完整的感知體驗。從學生總結的情況能夠看出，教師閱讀引導是比較到位的，成功調動了學生的閱讀思維。

二、板塊閱讀，形成清晰閱讀路線

如果說整體閱讀是從宏觀上進行控制，那么板塊閱讀便是從微觀上進行學習探究。小學低年級學生閱讀基礎淺薄，難以自行展開閱讀學習，教師需要結合插圖和文字，引導學生對一些情節和情境內容展開閱讀感知，幫助學生建立起“線性”閱讀認知。

《曹沖稱象》屬于故事性文本，教材中配有一幅插圖，有大象、船只、大石頭，還有曹沖和大臣兩個人物。學生通過觀察插圖、閱讀文本，可以順利掌握文本的基本情節。為了讓學生對曹沖這個人物有更深刻的認知，教師挑選了曹沖稱象的重點段落，給學生布設了具體的閱讀任務：曹沖講述操作方法的一段是關鍵內容，重點閱讀之后，找出文中表示過渡的詞語，體會講述順序。學生仔細閱讀相關段落，并找出過渡詞語：“再”“然后”。有學生給出自己的分析：“曹沖講述的辦法分為三個步驟。第一步是將大象趕到大船上，并沿吃水線畫出一條線；第二步是把大象趕下船，往船上裝石頭，直到船下沉到前面畫出的線的位置；第三步是稱量船上的石頭重量，自然得出大象的重量。”

教師以過渡詞為突破口，引導學生展開片段閱讀，學生對過渡詞比較熟悉，自然能夠進行深入思考，而如何科學地運用過渡詞也自然成了閱讀學習的重點。

三、定點閱讀，歷練多元閱讀能力

繪本內容豐富多彩，教師要幫助學生從某一個點上展開閱讀學習。對個別字詞的推敲，對典型句子的研究，對經典片段的分析，都屬于定點閱讀操作范疇。教師引導學生展開定點閱讀學習，并逐漸建立起“點狀”閱讀認知，能為他們進一步的閱讀體悟創造良好條件。

《黃山奇石》中搭配的插圖是照片，畫面感更強。教師引導學生展開閱讀學習時，針對照片特定部位進行引導：第二幅照片上最上面有一只“猴子”，它在干什么？在文本中找出相關內容，說說課文描寫的妙處。學生開始觀察照片，并進行自發討論。“從照片上看，遠遠看到在山頂上真有一只猴子，兩只胳膊抱住了腿，蹲在山頭上，好像在觀望遠處的云海。”“這只猴子渾身呈現金黃色，非常形象。從猴子蹲坐的姿勢看，這只猴子仿佛要跳起來了，是不是看到云海的壯觀想振臂高呼呢？”教師給出閱讀引導：“這只猴子蹲坐在山頭，讓我們聯想到一呼百應的孫悟空。它眺望云海，是不是要重新拉起‘齊天大圣’的旗幟呢？”學生根據教師的引導，又是一陣熱議，學習氣氛也濃重起來。

教師讓學生針對照片中的一個點進行閱讀感知，并給學生創設了豐富的想象空間，學生積極展開思考討論，使閱讀學習進入了更鮮活的境界。

總之，整體閱讀是對繪本進行概括性閱讀，板塊閱讀是針對某些情節和情境展開的閱讀，而定點式閱讀則屬于鑒賞性閱讀學習。教師要針對不同的繪本展開教學設計，為學生規劃科學的閱讀方案，幫助學生建立起繪本閱讀認知體系。