聲韻相和 境隨意現

摘 要： 在聲樂藝術中，音樂與語言是兩個同等重要的部分。以我國美聲唱法實踐與教學為具體討論對象，聚焦美聲唱法中的語言問題，從理論層面，詳細討論了我國美聲唱法中存在的兩種語言模式，并借用第二語言習得理論相關成果闡述我國美聲唱法中外語習得的基本問題，最后分析了我國美聲唱法中外語習得的三個基本特征。

關鍵詞： 美聲唱法；語言問題；唱詞分析

文章編號： 1004 - 2172（2018）01 - 0135 - 06

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2018.01.017

音樂和語言，是人類傳遞信息、交流情感的兩種重要形式，而聲樂藝術則將兩種形式完美地結合到了一起。在人類眾多的演唱實踐中，美聲唱法無疑是十分重要的一種類型。美聲唱法（Bel Canto）起源自17、18世紀的意大利，一開始僅作為地方性的歌唱技巧而存在；文藝復興時期以來，西方專業音樂創作、尤其是歌劇表演藝術的發展，大大促進了美聲唱法的技術革新，其逐漸形成了音色純凈、發聲科學、氣息自如、富于表情變化的風格特點，成為了西方藝術音樂的重要聲樂表演實踐方式。20世紀初期，被國人稱為“洋嗓子”的美聲唱法隨著西方音樂文化傳入我國；百年來的發展中，美聲唱法在中國的土地上生根發芽、茁壯成長，在推動我國民族歌劇的發展、促進民族唱法理論的建設、提高聲樂教育與研究的專業化與國際化進程中起了不可估量的巨大作用。

今天，美聲唱法不僅是我國高等專業音樂院校聲樂表演學科下的重要專業分支，同時也是中國聲樂學派中的核心構成部分。多年來的學習實踐與教學經驗使筆者逐漸體會到，美聲唱法的學習離不開語言的學習、美聲唱法的基礎是語言的基礎。因此，本文將從美聲唱法的語言視角，以跨學科的視野對美聲唱法實踐中的若干問題進行深入的討論，結合相關演唱實例，詳細分析語言在美聲唱法中的重要作用；同時，基于語言學的若干理論，結合音樂教學的特點，提出美聲唱法教學實踐的策略。

一、美聲唱法的主體實踐觀

美國音樂人類學家梅里亞姆（A.P.Merriam 1923—1980）在著作《音樂人類學》中曾提出認知音樂文化的三分模式：“觀念（concept）—行為（behavior）—產品（product）”，并以“在文化中研究音樂”作為其核心觀念。在對三分模式的討論中，梅氏逐一闡述了三分模式中的不同研究層面，首先，“研究者要了解的是音樂是什么，它是如何構成的，它的構造是怎樣的。……這項研究本質上是描述性的，同時也是高度技術性的……”[1]15 此即三分模式中對第一個層面“產品”的研究；其次，“音樂所包含的不僅僅是聲音，還有產生聲音的先決條件，即人類行為。音樂不能在人類的控制和行為之外存在……其中之一是身體行為，包括身體的姿勢、姿態……規范和約束音樂的機制，以及界定‘標準的與‘固有的概念的機制……”[1]15 ，此即三分模式中對第二個層面“行為”的研究；最后，“音樂與文化的其他方面相互關聯；它能夠并且的確決定、強化和引導社會的、政治的、經濟的、語言的、宗教的以及其他種類的行為，歌曲文本能揭示一個社會的很多內容。”[1]16 此即三分模式中對第三個層面“觀念”的研究。梅氏認為，對一種音樂類型的全面認知必然涉及到上述三個方面，且三個方面呈現出相互支持、相互作用、相互促進的一體性特點。在認知過程中，脫離其中任何一個層次都將造成我們對音樂類型的片面理解、甚至以錯誤的觀念引導音樂實踐。

以上述立場而言，對“美聲唱法”這一聲樂品種的全面認知，亦存在這樣一個三分模式的基本框架，即美聲唱法的文化觀念之研究、美聲唱法的行為方式之研究以及美聲唱法的作品之研究。美聲唱法的文化觀念即包括美聲唱法的發展歷史、審美心理特征、美聲唱法所表現的西方文化內涵、美聲唱法在全球各地的本土化發展內涵等方面；美聲唱法的行為方式之研究即包括發聲法（呼吸問題、語音問題）、演唱技術（詠嘆演唱、宣敘演唱、花唱技巧）、演唱風格等方面；美聲唱法的作品之研究即包括樂譜文本的作品分析與解讀（創作技法、創作風格特點）、現場演唱音響文本、灌制唱片的錄音音響文本之聆聽分析與評價（演唱風格、演唱技術特點）等方面。

站在美聲唱法的實踐者、學習者之立場上看，其立足點是美聲唱法的行為方式，即以自身演唱實踐、學習體會的認識，進一步統合作品的分析與解讀、演唱文化意義的了解與闡釋，形成對美聲唱法的全面把握，這就是美聲唱法的主體實踐觀。

以美聲唱法的行為方式為立足點，在對各類演唱技術手段的不斷實踐過程中，形成對美聲唱法基本技能的把握，可以說是每一位美聲唱法者都必備的能力。然而，實踐與教學的經驗告訴筆者，僅僅從演唱技術的感性經驗與訓練體會上片面強調演唱實踐中的技術要求，是不能夠實現美聲唱法總體能力之提升的。這當然在于實踐與教學方法僅關注到美聲唱法的技術性層面，而并未關注到其文化層面與作品層面的原因。其表面上以演唱者的主體實踐為依據，而根本上卻由于實踐者缺失對實踐行為的文化語境、作品構成的文化語境之了解，而陷入了主體實踐的矛盾與悖反中。這樣一來，在演唱實踐中就表現出把握演唱技術不到位、片面曲解演唱技術手段、并在演唱中出現與美聲唱法相背離的（錯誤的）演唱行為。

為何要在美聲唱法中強調主體實踐的文化語境，并將其作為美聲唱法實踐中的重要構成部分，其原因在于：對中國學習者而言，作為一種“他者”的音樂文化，在其三百多年的發展與塑型過程中，美聲唱法都體現出地地道道的西方聲樂藝術氣質，它深深受到來自西方社會文化的影響，受到西方藝術審美體驗的浸潤，并處處體現出西方文化的基本原則、展現著西方藝術的審美意蘊。因此，要想全面而深入地把握美聲唱法，就必然地要進入到西方文化語境中，實現從“局外”到“局內”的“跨文化”學習（即從東方音樂文化的語境進入西方音樂文化的語境）；當然，這還不夠，在此基礎上，學習者還應能跳出中西音樂文化語境的二元對立結構，以具體作品中美聲唱法之審美意蘊的達成為目標，在兩種不同的文化語境中來回摸索，形成交互式的“跨文化”學習。

二、美聲唱法中的兩種語言模式

由于美聲唱法的首要屬性是音樂藝術，因此在“跨文化”的學習過程中，我們往往關注的是其中所蘊含的西方音樂語境，而忽視了聲樂藝術中另一個重要構成部分：語言藝術。表現在具體的實踐環節中就是在處理演唱難題時，演唱者過多地、著力于運用演唱表情、發聲共鳴、氣息連貫等技能來解決問題，而疏于對美聲唱法技術下的語言藝術之把握。盡管演唱者也能夠察覺到唱詞語音、語調的基本特點，但卻無法自如地運用語言技巧來處理演唱難題，最終造成過多強調音樂性的演唱技術、忽略語言性演唱技術的困境。不僅如此，美聲唱法在其誕生起，就天然地受到來自印歐語系中各語種、尤其是拉丁語族和日耳曼語族中各語種（意大利語、法語；德語、英語為主）的深刻影響，美聲唱法所用語言的構詞法、語音元素、語調感等都對其藝術風格有決定性的影響。可以說，美聲唱法本身就包含了西方語言特性與西方音樂特性兩個等同而統一的方面，其決定著美聲唱法行為在技術與風格上的整體特征。然而，當我們將美聲唱法移植到中國聲樂作品的演唱實踐中時，其本身所包含的語言特征就被替換為漢語語言特征，這樣就造成了演唱的音樂性技術手段與語言性技術手段之間在文化語境上的矛盾關系，如何處理好這一矛盾關系是唱好中國作品的關鍵所在。其根本當然是了解漢語語言藝術在聲樂中的基本表現規則，考察漢語在美聲唱法中的形態，從而將具有西方文化語境的、音樂性的美聲唱法技術與具有東方文化語境的、語言性的聲樂表演技術完美地結合到一起。這也就是為什么我國聲樂界很多美聲表演藝術家在演唱中國聲樂作品時，都有意地借鑒民族唱法、戲曲唱法的風格特點，并在一些演唱技術的處理上有意地向這些唱法靠攏之根本原因所在。

對中國美聲唱法實踐與學習而言，美聲唱法中有兩種不同的語言模式：以印歐語系拉丁語族、日耳曼語族為代表的歐陸語言模式（西文）；以漢藏語系漢語族為代表的漢語言模式（中文）。在中國美聲唱法的主體實踐觀中，歐陸語言模式屬第二語言（Second Language，簡稱L2），漢語言模式屬第一語言（First Language 簡稱L1）① 。從我們的語言習得過程上看，作為第一語言的漢語，其習得過程是日常生活、社會交往中自然完成的，語言的“能指”與“所指”、語言的音韻、語調等與日常生活緊密相連。而歐陸語言則是我們的第二語言（若包含方言在內，甚至是第三語言），若無特殊情況，美聲唱法者對歐陸語言（尤其是意大利語）的習得是通過課堂教學、考試等特殊語言教育過程完成的，第二語言與日常生活交流關系并不密切，甚至毫無關聯。表現到美聲唱法實踐與學習中，我們處理歌唱語言的能力和技巧與兩種不同的語言習得方式相關。

具體而言，在以美聲唱法漢語聲樂作品時，我們能夠把握“文化的漢語”，卻常在美聲唱法的音樂性技術要求下，無法準確把握“唱詞的漢語”的審美意蘊；反之，在以美聲技術演唱外語聲樂作品時，我們能夠把握“唱詞的外語”，卻因為缺失對“文化的外語”之了解與體會，而片面強調演唱的音樂性技術要素，最終無法結合唱詞來完整、準確地表現出作品的風格特點與審美意蘊。了解到上述美聲唱法實踐與教學的基本特點，就能夠為我們解決演唱中的語言問題奠定基礎。

由于美聲唱法所具有的西方語言與音樂藝術底蘊，因此，在美聲唱法之“跨文化”學習的主體實踐中，首先就要面對外語語言的問題，通過對美聲唱法中外語語言藝術的深入挖掘，全面把握美聲唱法的音樂性技術特點與審美文化意蘊。其具體途徑就是借鑒第二語言習得模式，在演唱實踐與理論思辨中認知“文化外語”與“唱詞外語”。

三、第二語言習得理論的啟示

作為應用語言學（applied linguistics）的一門分支學科，第二語言習得理論（Second Language Acquisition Theory，簡稱SLA、L2A，“第二語言”簡稱L2）研究：“在自然的或有指導的情況下，通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程。”自上世紀60年代以來，SLA獲得了迅猛的發展，美國語言學家Elis曾將語言學家們關于SLA模型建構分為七種基本形態[2] 。當代SLA的模型建構可分為：文化適應模式、適應理論、技能學習模式、創造性建構學習模式、有意識的強化模式、社會教育模式和社會心理模式。

首先，文化適應模式與適應理論分別由語言學家Schumann與Giles在20世紀70年代提出。文化適應模式（Acculturation Model）是建立在學習者對第二語言的文化適應感受上，其具體分為兩個基本變量：社會的與心理的，兩個變量又分為九個不同維度，研究者通過對這些變量因素的監測來考察學習者接受第二語言的能力。而在適應理論（Acculturation Theory）中，研究者注重考察學習者如何認知本族語言和異族語言（第二語言）與文化的態度及關系。上述二個認知模型，都強調學習者對第二語的“跨文化”體驗比較，尤其是后者，更強調學習者對所學語言及文化的整體認知直接反應出他們學習第二語言動機的好壞高低。另外，社會教育模式亦與上述兩個模式相同，將L2的學習過程放置于一個廣泛的文化語境中來討論。

上述L2學習模式的核心理念，為美聲唱法實踐與教學中的外語學習提供了一個最基本的態度，即語言的學習必然地將在產生該語言的文化中來獲得。這樣看來，在美聲唱法的學習過程中，“跨文化”的認知就具有兩個維度的內涵：音樂性的跨文化認知與語言性的跨文化認知。

事實上，早在演唱者開始學習鋼琴（或其他西方樂器）、西方音樂理論、西方音樂史，甚至包括聲樂演唱法等技能技法的基礎訓練中就已開始進入音樂性的跨文化認知領域。而語言性的跨文化認知，一般從兩個方面獲得：學習者可從為美聲唱法所提供的專門性語言學習課程中獲得認知，或從對名家演唱作品的聆聽、研習中獲得認知。以筆者的教學實踐經驗而言，在學習中，學習者對上述兩個維度的認知并不在同一水平，人們往往對美聲唱法的音樂性有深入的了解，但在語言性方面卻難得門徑，其關鍵在于學習者怎樣區分看待美聲唱法中的語言問題：是將其視為依附于音樂之下的“歌詞”，還是將其視為與唱腔相共存的唱詞，這將大大影響演唱的最終呈現效果。

其次，第二語言習得理論的其他四個基本模型從學習的過程給予了不同的關注：技能學習模式（The Skill Learning Mode）以學習主體的接受過程，對課堂教學中的SLA給予了深入的描述，該模型將語言學習分為四個基本部分：首先是課堂教學的信息輸入；其次是課堂教學與課后作業的特定語言使用訓練；再次是學習者不斷消化并吸收L2的語言系統；最后實現運用L2完成自發性的話語運用。與上述模式關注外部輸入性的學習不同，創造性建構學習模式（The Creative Construction Mode）提供了學習者自主性、內部認知L2的學習過程，即初步接觸L2—以L1的自主學習策略應對L2—推斷與構造L2的主體性學習策略—再次接觸L2。創造性的建構學習模式重點在于識別學習者如何應對L2，如何形成個體性的L2處理系統。上述兩種認知模式構成了美聲唱法中語言學習的兩個層面：課堂學習的語言能力獲得與個體認知的語言能力獲得，前者強調L2主體外部規則學習機制，后者則強調L2的主體內部認知作用。另外，在社會心理模式（The Soical Psychological Mode）中，理論家Lambert也認為自我認同作為L2學習中的重要心理因素，對L2的習得有重要的影響。

結合上述模式，我們發現在美聲唱法教學實踐中，演唱者往往更關注課堂學習的途徑，而忽略了學習個體的差異性造成的自主學習策略之不同。在美聲唱法語言的課堂學習中，更廣泛的問題是課堂教學的效力僅達到技能學習模式的第二步：通常學習者僅在初步了解L2的入門語言知識（語音、語法、拼寫基本認知）就迫不及待地進入到演唱實踐中。由于這種極具實用主義色彩的學習，并不具備自發性運用L2的能力（表現在對L2的認知上即是知其然而不知其所以然），因此學習者也就無法真正進入L2的文化語境，這就必然造成演唱實踐中語言層面的技術使用困境與風格呈現難題。更重要的是，在主體性的內部認知過程中，L1所代表的現代漢語運用系統在很大程度上左右了演唱者對L2的學習認知。如從語音結構上看，演唱者往往采用漢語語音中注重輔音的唱詞語言特點來處理意大利語（或法語、德語等）的唱詞語音特點，而由于西方美聲唱法通常是弱化輔音音素，若無法認識到這一點，就會在西文美聲作品中過度突出輔音演唱技巧，從而造成演唱的困難與風格的偏離。

最后，在有意識的強化模式中，語言學家Carrell指出，L2能力的獲得始于人們學習使用另一種語言來表達某種確定含義的主動意識。在L2應用的特定場景中，語言使用的情景與語言要傳遞的信息是語言行為的基本支撐條件，當L2語言使用主體在使用中完成了語言信息的傳遞，并被接受者認為是正確的，那么其語言行為就會被標記為“正確”，并在多次使用中形成“習慣”。上述理論觀點對美聲唱法的外語能力之把握有重要的意義：在美聲唱法的語言表達中，演唱者常常表現出語音表達的被動意識，而缺失了運用語音表達確定含義的主動意識。這種主動意識并不僅僅是了解唱詞的字面意義，而應在唱詞語言的文化語境中給予充分的把握，這里的文化語境除了上文所談到的產生語言的文化語境之外，還包括了語言所使用的情景語境與信息語境。

四、美聲唱法實踐與學習中的外語習得

如下表所示，依據上述七種不同SLA模式的討論，我們可總結出在美聲唱法實踐與學習中，外語習得具有的以下幾個核心特征：

（一）美聲唱法中的外語能力習得應遵守兩個基本條件：將外語學習放置于文化語境中；將外語學習與音樂學習放置于對等的、交互的美聲唱法語境中（情景語境與信息語境）。換句話說，學習者應同時兼顧到兩個“語境”：文化的與聲樂的。文化的語境給予學習者關于外語語言的基本知識、應用規則和技巧；聲樂的語境則給予學習者關于外語語言作為“唱詞”的應用原則。

（二）美聲唱法中外語能力習得的策略是先將學習置于一般性的L2語言學習路徑中；而后，再借由演唱實踐中音樂文化語境將“文化外語”轉換為“唱詞外語”，實現對美聲唱法中語言性（外語）的充分把握。在演唱實踐與學習中，區別兩種外語形態、判定二者在演唱中的關系與作用，是美聲唱法中外語能力習得的核心環節。具體而言，文化的外語，指外語在日常生活與交流中表現出的形式，其具有生活性、口頭性的特點，文化的外語是社會文化整體中語言的本真存在狀態。唱詞的外語，指外語在美聲唱法中表現出的具體形式，其具有藝術性、音樂性的特點。唱詞的外語是文化的外語經由一系列“演唱”行為而生成的語言，是文化外語的藝術化、音樂化存在狀態{1}。從生成關系上看，唱詞外語來自于文化外語，其在語音、語義、語調等方面都受到文化外語的嚴格規定；反之，在演唱行為中，唱詞外語經由聲樂作品展現文化外語的魅力。因而從存在關系上看，在聲樂作品中唱詞外語是“顯性的存在”，文化外語則是“隱性的存在”。

（三）美聲唱法中外語能力習得的途徑以外部規則學習機制的課堂教學為主，同時還應兼顧到主體性學習實踐的內在差異。這在演唱者而言，就是要兼顧課堂教學模式與自我消化吸收、主動實踐的模式之間的關系，處理好這一關系是外語能力習得的重要保障。具體而言，由兩種外語的形式，衍生出兩種外語習得能力的課堂教學——文化外語的課堂教學與唱詞外語的課堂教學，前者隸屬于語言學課程，后者隸屬于音樂表演課程；前者注重語言的知識儲備、交流能力之獲得，后者則主要解決演唱實踐中的語言問題。同樣，由兩種外語形式衍生出兩種自我實踐——文化外語的語言交流實踐和唱詞外語的聲樂演唱實踐。

本篇責任編輯 楊迪瑞

參考文獻：

[1]梅里亞姆.音樂人類學[M].北京：人民音樂出版社，2010.

[2]R.Elis.The Study of Second Language Acqui-sition[M].Oxford：Oxford University Press，1985：3.

[3] 于會泳.腔詞關系研究[M].北京：中央音樂學院出版社，2008.

[4]庫克.應用語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2012.

收稿日期：2017-10-08

作者簡介：代凌（1968— ），女，碩士，四川音樂學院聲樂系副教授（四川成都 610021）。