涼山民族地區小學全科教師現狀與培養途徑

李俊佐，邊仕英

（西昌學院，四川 西昌 615022）

2014年《教育部關于實施卓越教師計劃的意見》指出：“重點探索小學全科教師培養模式”是我國未來小學教師教育的發展的方向[1]。自此，小學全科教師培養改革成為了小學教師培養改革的熱點。2015年起，四川省啟動卓越教師改革試點項目，并首次將小學全科教師改革列入卓越教師改革試點項目中。與此同時，隨著國家精準扶貧政策的落實，教育扶貧在涼山民族地區得到了深入開展和落實，學前教育師資不足的問題得到了“一村一幼”政策的解決，小學師資不足同樣是涼山民族地區教育扶貧面臨的重要問題。在涼山民族地區，小學全科教師的培養成為目前解決小學師資不足的一個重要途徑。

一、小學全科教師的起源

小學全科教師，在國外是找不到這一明確概念的，國外將能夠勝任小學不同學科間教學的方式定義為跨學科教學。小學全科教師的理念，最早起源于英國，即在小學教育的過程中實施全科型教育，“培養教師跨學科的教學能力”[2]。隨后，由于小學全科教師能夠更好地培養學生實踐能力、創新能力等素養，在美國、德國等西方國家中，逐漸的推廣開，并確立了各個國家相應的培養模式。歸根結底，西方小學全科教師的培養，是因其國家經濟發展的需要提出，并且是自上而下的一場教育改革。

相對于國外而言，我國小學全科教師的提出有著極大的差別。國外跨學科教學概念的引入，是因為其工業化經濟高速發展背景下引發教育需求而提出的這一理念，而我國提出小學全科教師有著深刻的原因。由于我國人口基數大，分布不平衡，以自東向西人口分布呈現逐步減少，致使西部地區往往存在地廣人稀的情況，最終表現為地區發展的不平衡。在這些地區一方面因為地廣人稀，學生數量稀少；另一方面條件較艱苦，小學師資配備不足，致使小學教師往往一人被迫承擔多門不同課程的教學任務，甚至一些地方出現了一師一校的情況。因此，國內將小學全科教師定義為能夠同時勝任多門不同學科教學任務的小學教師。從國內小學全科教師產生的根源看，我國小學全科教師的產生不具備主動性，是由于經濟、人口等多方面的現實因素所逼迫產生的，其過程是一個自下而上的過程。

二、涼山民族地區小學全科教師的內涵與特征

涼山民族地區小學全科教師，不同于國內一般的小學全科教師。國內一般的小學全科教師，往往是因為地區經濟不發達造成的。而涼山民族地區小學全科教師的產生更加復雜，既有經濟因素，也有民族因素，還有地理因素。首先，經濟不發達，還有很多地方尚未脫貧；其次，以彝族為該地區主要的少數民族，還包含藏族、納西族、土家族等10余個少數民族，民族文化復雜；再次，涼山民族地區地處西南橫斷山脈區域，山高路險，交通不便，致使很多地方與外界聯系較少。因此，涼山民族地區小學全科教師是一直普遍存在的。

涼山民族地區小學全科教師，是能夠掌握任教地區少數民族語言和民族文化基礎上，可以承擔小學階段多門不同學科課程，并且能夠勝任其他學校相關工作的教師。涼山民族地區小學全科教師，相對于其他小學全科教師，在民族性、跨學科性、實踐性都有更高的要求。

（一）民族性

涼山民族地區有10余個少數民族[3]，以美姑、昭覺等東部地區為彝族主要聚居區，以木里為藏族主要聚居區，以西昌、德昌、會理等地區為多民族雜居區。因此，在涼山民族地區小學全科教師的要求中，就需要根據所在地區，掌握該地區少數民族文化知識。一方面，掌握少數民族語言，有利于教師與學生的溝通，能夠更好地了解學生的相關情況，及時將學生的學習狀況與其家長進行溝通；另一方面，掌握少數民族的傳統習俗和文化，理解和尊重學生的民族傳統習俗和文化，能夠有效拉近師生間的關系，是構建良好師生關系的基礎，對于教學的開展有著積極的作用。

（二）跨學科性

在小學全科教師培養的過程中，跨學科教學能力是培養的核心。在涼山民族地區小學全科教師中，跨學科教學能力更是重中之重。這里的跨學科教學能力，不僅是語文、數學、英語等一般性課程的跨學科教學能力，還包含了少數民族語言教學的跨學科教學能力。在涼山民族地區，一些偏遠的小學，存在教師上課采用的少數民族語言進行教學，普通話應用不到位的情況。因此，涼山民族地區小學全科教師在教學中還應具備運用不同語言進行任課的跨學科能力。

（三）實踐性

小學生的思維形式正處于從具象思維向抽象思維發展的階段。在這個過程中，更多地是以具象思維為主。因此，應該更多地將實踐活動引入教學中，幫助學生實現做中學、學中做。涼山民族地區小學全科教師在教學中，因為交通不便、經濟不發達、民族性等原因，在開展實踐教學活動中要能夠因地制宜的設計相關活動，要求比般地區的小學全科教師更高。在活動設計的過程中，應該更多地引入民族元素，有助于對學生的興趣的激發和民族文化的講解。

三、涼山民族地區小學全科教師的發展現狀

（一）具有小學全科教師專業認證的數量稀少

目前，涼山民族的地區承擔小學跨學科課程教學任務的教師具有的專業認證僅為一般性學科的教師資格證，如小學語文教師資格證，而能夠認證小學全科教師資格證的老師近乎為零。同樣，每年在小學教師資格認證中，以選擇小學具體學科認證為主，選擇小學全科教師認證的數量稀少。在2017年全國中小學教師資格證考試（面試）中，涼山考區（包含攀枝花地區）報名參加小學全科教師資格認證的考生僅有5人。由此可見，涼山民族地區具有小學全科教師專業認證的教師數量稀缺，進而從一方面表明涼山民族地區具備小學全科教師基本素養的教師是十分稀缺的。

同時，從目前涼山民族地區小學全科教師的培養上看，主要依靠本土培養。從國家層面上看，關于小學全科教師的培養提出是在2014年，而涼山民族地區小學全科教師的培養更是從2016年才開始的，在第一批涼山民族地區小學全科教師改革中涼山民族地區生源比例很低，僅有15%左右，到目前為止還沒有畢業生，最快的畢業生也要等2年以后。

（二）師資缺口大，畢業生就業難

涼山民族地區小學全科教師師資流動性大，師資隊伍不夠穩定，整體數量缺口巨大，出現這一問題的因素是多方面的。首先，地方經濟不發達，生活水平有限，教師收入待遇不高，不能為教師提供具有吸引力的條件；其次，部分地區生活條件艱苦，畢業學生到任教學校報到后，生活不適應，選擇違約離開；再次，學生缺乏服務地方，就業地方的思想準備，畢業后尋求在外就業的機會，不愿返回涼山民族地區，特別是深度貧困的山區就業。經研究表明，農村地區小學教育專業學生畢業后，50%的學生留在城市中工作，20%的學生留在縣城工作，剩下的學生大部分選擇留在城市作為“漂族”，僅有極少部分學生回到鄉鎮工作[3]。小學教育專業在涼山民族地區就業這一塊，表現得更加的嚴峻，愿意回到涼山民族地區工作的主要集中在西昌、會理、會東等經濟相對較發達的區域。

（三）單一學科教師轉變為全科教師，專業素養不達標

在涼山民族地區，小學教師師資十分匱乏。在學校教師任教過程中，跨學科任教，一人上多個班級多門課程是十分普遍的。目前，教育扶貧在涼山民族地區的實施，部分地區語文、數學學科師資嚴重匱乏的情況，得到了一定的緩解，但整體上仍匱乏。小學全科教師在涼山民族地區仍普遍存在，突出表現在大多數深度貧困地區小學除了基本的語文和數學教師外，其他課程教師的缺乏。在這些學校里，美術、音樂、體育等課程的教學任務，基本上由語文或者數學教師進行承擔。由傳統的小學專任學科教師承擔其他學科課程轉變而來的小學全科教師，是目前涼山民族地區小學全科教師的主要來源。這種轉變下形成的小學全科教師具有被迫性，在其非主干學科教學的專業素養上是存在問題的,進而影響到學生的全面發展，最后呈現出重語文、數學，輕其他課程的現狀。

四、涼山民族地區小學全科教師培養的途徑與建議

（一）公費師范生對口培養，加強就業意識培養

涼山民族地區小學全科教師改革繼續跟進公費師范生培養，落實簽訂公費培養協議，為涼山民族地區小學對口培養全科教師。在涼山民族地區小學全科教師培養的過程中，通過思想教育和就業教育對公費師范生進行就業意識的培養。一方面，培養學生正確積極的學習觀。選擇公費師范生，畢業后將成為一名涼山民族地區小學全科教師，并不意味在校期間不用積極學習，反而需要更加努力更加積極的學習。因為一名小學全科教師，需要掌握語文、數學、英語、音樂等眾多課程的基本技能，不同于一般的小學教育專業的學生。特別是涼山民族地區小學全科教師除了對一般小學全科教師的要求外，還需要學習民族文化知識。針對公費師范生所對應的地區，積極學習不同的民族文化知識，掌握基本的民族語言，能夠與該地區的學生和家長進行正常的溝通；另一方面，讓這些學生樹立正確的就業觀。選擇公費師范生，成為一名涼山民族地區小學全科教師，畢業后就應該做到服務地方，就業地方，不能因為條件艱苦等客觀原因違約。

（二）本土化生源選拔，訂單式培養

公費師范生的培養，是涼山民族地區小學全科教師培養的重要途徑。同樣的，一般性的小學全科教師培養也是涼山民族地區小學全科教師培養的重要途徑。一般性的小學全科教師培養是針對全省小學全科教師培養的，具有一般的通用性，相對涼山民族地區所需要的小學全科教師，民族文化和知識的培養較弱。因此，針對這一現狀，培養單位可以積極與涼山民族地區地方政府開展合作，根據地方政府對小學全科教師的需求，在一般性的小學全科教師培養中選拔涼山民族地區生源或畢業志向涼山民族地區工作的生源，重新組班簽訂定向就業協議，進行訂單式培養。在訂單式培養的過程中，為這些學生增加少數民族文化和知識的學習，特別是根據所簽訂的就業地區，對學生進行對應的民族文化知識培養，如木里，向學生開展藏族文化知識學習等。這批學生畢業后，進行考核，通過考核的畢業生就依據定向就業協議前往涼山民族地區就業。

每年涼山民族地區小學全科教師公費師范生培養的名額極其有限，根據去年招生數據，每一屆大約20余人，遠遠滿足不了當前的需求。因此，通過在一般性小學全科教師培養中選拔涼山本土化生源的方式，增加涼山民族地區小學全科教師培養的數量，也能提高涼山民族地區小學全科教師培養的針對性。

（三）與地方教育管理部門合作，修訂培養方案，培養“一專多能”型

涼山民族地區小學全科教師的培養是為了解決涼山民族地區小學教師師資嚴重缺乏的困境，利用小學全科教師跨學科的教學能力承擔在師資缺乏狀況下不同學科間的教學任務，保障和提高涼山民族地區小學的教學質量。在培養的過程中，培養單位要實時與地方教育管理部門進行調研溝通，以行業標準為指向，以用人單位需求為要求，結合涼山民族地區實際情況，修訂小學全科教師人才培養方案，以語文、數學、英語教學能力為核心能力，以美術、體育、音樂等藝體類課程為拓展，培養“一專多能”型的小學全科教師。“一專”是指教師能夠以某一學科教學作為自己專長，能夠在該專業的教學中進行深入的探索和研究；“多能”是指教師能夠有一門專長的課程教學外，還能夠承擔多門不同類型的課程教學。

在培養的過程中，改變傳統的實習實踐方式，與地方教育管理部門建立合作培養，實施見習與實習結合的方式，建立周見習制度和學期見習制度，提高學生對涼山民族地區小學教學現狀的了解與認識。周見習制度，與地方教育管理部門協作培養，每周安排半天時間，讓學生進入小學進行見習觀摩，一年級學生以觀摩為主，二、三年級的學生可以協助觀摩課程教師開展教學或完成指導教師安排的相關任務，讓學生能夠從一開始就能夠了解涼山民族地區小學的實際教學并融入其中。學期見習制度，每學期培養單位停課一周，與地方學校達成合作，將學生送到地方學校進行持續一周的見習活動，讓學生去觀摩和了解涼山民族地區小學的教學情況，為未來到基層工作做好相應的準備。

（四）多元化培養，本、專科不同層級聯合培養，加強在職全科教師培訓

涼山民族地區小學全科教師從培養途徑上，正規培養主要依靠公費師范生培養和普通小學全科教師培養兩種主要途徑；從培養層級上，目前的培養主要依靠本科院校小學教育專業本科培養。在涼山民族地區小學全科教師培養改革應該實行多元化的培養，本專科不同層次聯合培養，加強在職全科教師培訓。一方面，將師范類的高職高專院校也納入涼山民族地區小學全科教師培養單位范圍，從專科層次上培養一大批又好又快的小學教育全科畢業生，彌補目前師資的缺口。同時，專科層次培養過程中優秀的畢業生可以進行專升本教育，升入對口的本科院校做進一步的學習，為涼山民族地區小學全科教師提供更好的師資，也能夠彌補本科生源不足的問題；另一方面，加強現有涼山民族地區小學全科教師專業素養的培訓。現有涼山民族地區小學全科教師基本是由傳統的單一學科小學教師轉變而來，缺少具備全科素養的小學全科教師。采取在職培訓的方式，特別是利用好寒暑假的時間，組織教師進行全科素養的培訓，以語文、數學為基礎，以跨學科教學能力為核心，大力補充美術、音樂、體育等藝體類課程的專業素養。同時，再利用好網絡的優勢，對在職的涼山民族地區小學全科教師進行網絡學習，采用跟蹤測試的方式，落實網絡在線學習的效果，增進教師的專業教學素養。

五、結語

目前，涼山民族地區小學全科教師從分布上看，是普遍存在的；從專業素養上看，大多缺乏跨學科（特別是藝體類課程）的教學能力；從數量上看，是十分緊缺的，需要大量補充。針對涼山民族地區培養小學全科教師，采用以公費師范生培養和普通小學全科教師選拔培養是主要的方式，再配合多元化的培養方式，未來涼山民族地區小學全科教師的培養是大有可期的，相信能有效解決涼山民族地區小學教師的缺口問題，為涼山民族地區教育扶貧工作提供重要師資保障。