課堂教學多主體成長組織生態探析
——物理“問辯課堂”教學主張再探索

□ 海南省海口市教育研究培訓院 陳素梅

近年來，我院每年都會組織一批優秀骨干教師深入我市各中小學、幼兒園開展多維度的專項調研。在對鄉鎮中小學綜合實踐基地建設的調研中，我們發現在綜合實踐基地的管理和教育實踐中存在著嚴重的實踐“主體飄移”和“教育失魂”現象。

調研數據顯示：我市大多數（比例高達80%以上）的鄉鎮中小學綜合實踐基地或已消失（被撤并）或已成為了學校老師（家屬）的自留地，學生只是走走看看，實踐的主體已完全“飄移”；少數學校能將實踐基地分割之后按年級或班級分配給予學生使用，但由于學校缺乏綜合實踐課程建設的意識，基地實踐處于無人指導狀態；只有極少數學校安排了部分學科老師參與指導，但實踐基地建設的目的也僅僅是讓學生簡單而膚淺地參與“像老農一樣的勞動”體驗，缺失了對綜合實踐課程與基地建設的教育核心價值追求。參與調研的骨干教師們心疼地說：這是一種文化的“失魂”或“無魂”的實踐活動。

我們在思考，對于鄉鎮綜合實踐基地的建設，其目的是應當是讓學生在參與基地的實踐課程中，像生物學家一樣去探究、去實驗，通過科學地培育種子、種植作物，學會觀察、分析與思考，學會發現問題并解決問題；像藝術家一樣去學會觀察四時的變化與作物生長之美，體驗人與自然和諧相處的幸福與快樂。只有如此，我們才可能說，我們的教育有了靈魂。因為教育的靈魂在于對美善事物的欲求，而教學的靈魂在于生命價值的引導與生命激勵。

一、“問辯課堂”的實踐與研究的再發現

“問辯課堂”是筆者與擔任主持人的海南省卓越物理教師工作室的伙伴們，自2016年以來一直在開展的研究與實踐課題。關于這一課題的實踐與探討，筆者曾撰寫了一篇論文發表于全國基礎教育類核心期刊《新課程》（2017-05）。主要探討的是基于核心素養培育的物理“問辯課堂”實施的策略與方法，突出對于物理“問辯課堂”教學結構的實踐探索。在這之后開展的實踐研究中，我們發現有許多問題總繞不開關于教學現場中作為主體的人及人所組成的主體結構對物理核心素養培養的影響，于是，我們開展了新的研究。

二、物理“問辯課堂”的再理解

1.物理“問辯課堂”定義的新思考。我們所定義的物理“問辯課堂”不僅是字面上的問辯形式，不僅是某課堂教學的模式或教學策略方法，它是一種交往的方式，高層次的文化交往方式，更是一種教學的理念、主張與思想。它的立論依據根植于布魯納、皮亞杰和馬斯洛的認知理論。

對于學習，我們有這樣的觀點：只有當學習者能夠改變自己原來的初起的心智結構，甚至徹底重塑心智結構，學習才能真正發生。因此，“問辯課堂”中的“問”在于激活、喚醒主體原有認知結構，“問”還在于讓主體間產生聯結，尋找思維的關聯點；“辯”則在于澄清、理順、同化知識體系，進而產生思維的碰撞，實現新知識的構建。“辯”是引發思維生發并產生碰撞的路徑、節點。在“問”與“辯”互動中，學習“真”發生了。

2.物理“問辯課堂”的多主體定位。隨著歷史的發展、社會的進步，今天的教育已發生了根本性的變化。但不論社會如何變化，我們必須不斷地去重溫教育的最基本范式，激活對“究竟什么是教育”這個基本問題的思考，以保持對教育核心本質的追尋。從蘇格拉底“好的教育不過是和‘有價值的朋友’一起分享‘好的事情’‘好的東西’”，到《詩經》“如切如磋，如琢如磨”，再到孔子的“有朋自遠方來，不亦樂乎”“三人行必有我師”。又如《說文解字》解釋：教，上所施，下所效。

課堂是文化交往的陣地，而文化交往需要主體平等自由的交流，以產生思維碰撞和情感共鳴。在課堂實踐過程中，作為參與物理課堂教學的老師，他在物理課堂教學活動中，應該扮演怎樣的角色，是教學過程的旁觀者，是表演者，或是導演?對于教學成長而言，教師應該是主體還是主導?

在我們看來，不論是學生還是老師，課堂就是他們共同生活的一段生命歷程，因此每一個人都有著促進自我成長的責任。物理“問辯課堂”的問與辯是一種文化傳遞與交往，在這樣的問辯交互中，參與課堂現場的人都應成為課堂教學的主體，因此，在物理“問辯課堂”中師生都是問辯的主體，也都是促進學習發生的主體，物理“問辯課堂”是一個“多主體”的課堂。如果失去了主體的任何一方，都將影響物理“問辯課堂”的教學活動的推進。在我們看來，活在師生互為主體的關系中，是教師生命的本質，也是學生的生命本質。

在物理“問辯課堂”中，你就是你的教育，你與我就是我們的教育，物理“問辯課堂”教育教學的魅力終究來源于人。

3.物理“問辯課堂”多重主體的生態組織。學習是根據外部環境刺激建立神經聯結的過程，而教育則是控制或添加刺激，或是激發學習意向的過程。

每一位參與教學現場的人都會關注著課堂中多重主體的個性化思考，問辯關系與物理“問辯課堂”構建著相互促進成長“三角”關系，以產生問辯中的思維碰撞，形成共同成長的動力。參與學科課堂教育的師生，在解決變化著的問題時，互為主體，互為主導。在物理的“問辯課堂”中，教師與學生之間形成了結構穩定的三角主體和互為主導關系。只有師生結盟而為成長共同體，在課堂中能感受到彼此成長的快樂，教育才能真正地發生。

在“問辯課堂”教育活動中，以“立德樹人”為核心，以教師隊伍、學生團體為成長主體，以課程和項目為教育發生的載體，形成有利于主體生命共同成長的完善的組織結構。

總而言之，教育的實踐形式是人與人的生動交往，好的教育實踐從來就不是個人孤立的活動，而永遠是發生在人與人之間，共同分享、相互激勵，并最終在人與人的相互關系之中彼此成全的活動。物理“問辯課堂”的真諦在于圍繞著問與辯激活師生共同向學的生命影響力。

三、物理“問辯課堂”學科知識多層意義的關注

2005年度諾貝爾物理學獎獲得者、82歲的美國哈佛大學羅伊·格勞伯教授在上海延安中學與中國中學生面對面交流時，有一名學生提問：現在中國的實驗室為什么培養不出諾貝爾獎得主？格勞伯回答說，決定一個實驗室能不能出諾貝爾獎得主的關鍵不是設施的好壞，而是實驗室的氛圍。在這里，格勞伯所講的氛圍即是一種文化的環境。同樣，在教學的現場能發生良好的教育，也必然需要良好的文化生態。然而，當下的物理課堂似乎已被“工具化”，成為了知識和技能的傳輸渠道，呈現出了一種文化的衰落傾向。本應富有絢麗生命色彩的、教與學“美美與共”的文化生態嚴重缺失，物理課堂變得極其枯燥無味。同時，本應富有濃郁的文化交往的校園生活，也在所謂的“只要學不死，就往死里學”“不比高深，比得分”等諸多口號顯現的文化貧瘠的校園，也使師生間的課堂交往窄化。如何回歸課堂教學和教育文化的本真，筆者認為，首先應該從關注學科知識多層意義開始。

任何學科的教學都不僅僅是為了獲得若干知識技能和提升能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升，因此，課堂應關注學科知識的多層意義，尤其要關注知識的文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義。

任何一門學科知識都必然對應著人類社會生活中相關領域的文化積淀。物理學還有著自己獨特的學科特點，它的“簡潔、對稱、和諧、多樣統一”屬性就極其具有文化特色。如牛頓定律將“天上”和“凡間”的運動規律統一，克斯韋的電磁波理論將電和磁統一，愛因斯坦將質量和能量聯系在一起，這一切就具有強大的文化感染力。在關注學科知識的雙層意義的理念的指導下，必定會在課堂教學中充分挖掘教學資源中的文化意蘊，物理學科的文化理念能促進人本深度的文化對話，而堅持學科知識的文化滲透，定可促進課堂中師生文化生活的融合，提升課堂教學的文化品質。

而隨著課程改革的繼續深入，高中不再進行文理分科，物理必修課程成為了全體學生必須學習的課程，是高中學生物理學科核心素養發展的共同基礎。這也對物理課堂教學的文化品質提出了更高的要求。

教育作為一種以育人為中心的活動，其核心正在于激活個體對美好事物的追求，對美好事物追求的喚起引導人成為人。物理學科也不例外，它是自然學科領域的一門基礎學科，新課標中寫明：物理學科教育的目的是旨在落實立德樹人根本任務，進一步提升學生的物理學科素養，為學生的終身發展奠定基礎，促進人類科學的傳承與社會的發展。

因此說，物理學科教育的靈魂就是引導著人不斷去追求著美好的事物，不斷萌生地對美好事物的追求來激勵、引導個體生命的自我成長。

從學科教育價值的追求來看，在學科課堂的教學中，有怎樣的主體組織生態結構，就有怎樣的人的思維結構，就有怎樣的人才結構。學科課堂的主體組織生態結構決定著學校的育人結構模式。