以職業能力為核心的學前教育專業小班化教學實踐
——以“學前兒童語言教育活動指導”為例

□顧穎穎 卞紅梅

《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（簡稱《意見》）提出要深化職業教育教學改革，以增強學生就業創業能力為核心，全面提高人才培養質量。學前教育專業積極落實“關于開展小班化教學試點，將教師數量優勢轉化為人才培養質量優勢的工作方案”的精神，以幼兒園教師職業能力為核心，努力探索教育教學改革路徑。

所謂“小班化教學”，是指“以促進學生既全面又有個性的發展為目的，在縮減班級學生規模的基礎上，通過對包括教學內容、教學方法、教學組織形式、教學實施過程、教學策略和教學模式等的改革而形成的一種班級教學活動形式。”[1]小班學生數雖因年級不同會有不同，但大體在20～30人之間。有研究表明：“教師在課堂教學中關注的覆蓋范圍最佳為25個學生左右，學生太多教師就會顧此失彼，若學生太少，雖可最大限度實施因材施教，但同時又會失去集體的促進力量，教學效果也不理想。”“學前兒童語言教育活動指導”的小班化教學遴選了二年級中自愿參與小班化教學的24名學生。

一、小班化教學目標的制定

《幼兒園教師專業標準》是“幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”，它提出“能力為重”的重要理念，在“專業能力”模塊列出了七項職業能力，成為學前教育專業小班化教學改革的重要指南，也成為小班化課程教學目標制定的起點與歸宿。其中“教育活動的計劃與實施能力”指出教師應具備以下能力[2]：①制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案；②在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要，調整活動，給予適宜的指導；③在教育活動的設計和實施中體現趣味性、綜合性和生活化，靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式；④提供更多的操作探索、交流合作、表達表現的機會，支持和促進幼兒主動學習。

“學前兒童語言教育活動指導”作為專業核心課程之一，主要涉及幼兒園語言教育活動的設計、實施與教師的指導等問題。在制定課程目標時，我們堅持以“教育活動的計劃與實施能力”的要求為核心，以幼兒教師語言教育教學能力的建構為重點，以整合使用幼兒園教育資源為突破口，堅持教育教學與實踐相結合。

本門課程的總目標是全面、深入地理解兒童語言學習的特點，建立正確的學前兒童語言教育的觀念，學習與嘗試根據幼兒的不同年齡階段特點，設計與組織實施幼兒園文學作品、早期閱讀、語言游戲、談話、講述各類語言教育活動。該目標分解為：

1.知識目標。①理解兒童語言學習的特點，建立學前語言教育的正確觀念；②了解幼兒園各類語言教育的目標、內容和基本意義；③知道學前兒童文學作品、早期閱讀、語言游戲、談話、講述各類語言教育活動的含義、設計方法與組織要點；④學習正確的對幼兒園各類語言教育活動實踐引導的方法。

2.能力目標。①具有在幼兒園生活中各類語言教育活動的組織能力以及實踐能力，支持、引導學前兒童的語言活動；②能設計具體的幼兒園語言教育活動方案，并具有一定的創新能力；③能設計循序漸進的多層次問題，創設自由寬松的語言環境；④能分析繪本的價值，設計基于繪本的綜合性活動方案，并予以組織實施。

3.情感態度目標。①對學前兒童語言教育活動感興趣，在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要，調整活動，給予適宜的指導；②堅持正確的學前兒童語言教育立場，運用學前兒童語言教育理論指導實踐問題；③搜集、整理與分析資料與自主管理、反思的能力。

二、小班化教學內容和教學方法的選用

為了實現學前教育專業教學從以教材為中心向以專業能力為中心的轉變，滿足學生職業能力培養的要求，提升學生專業素養。小班化教學嘗試對教學內容進行深入分析與整合重組，依據課程改革對應的職業核心能力與關鍵性問題，合理設計相對獨立的教學單元，實現小班化教學內容的“模塊化”。每個模塊有明確的教學目標、內容和考核標準，也根據教學內容選用不同的教學方法，實現教學方法的多元化。通過與幼兒園教師的研討，確定了學前兒童語言教育觀、學前兒童文學作品活動、學前兒童談話活動、學前兒童講述活動、學前兒童早期閱讀活動五個模塊，將學前兒童文學作品活動與早期閱讀活動作為重點章節，并應教師資格證考試的需求和教師招聘考試的需求，增加學前兒童語言教育活動試講模塊。綜合使用PBL教學、案例分析、討論交流、模擬教學、參觀觀摩、實踐練習等方法。這里對其中兩個核心方法在本課程中的應用進行介紹。

1.PBL教學法。PBL教學法“也稱為基于問題的學習，同時 PBL教學法也被稱之為一種教學策略，它是通過真實問題的情景展示，來激發學生在學習新知識的過程中提高解決問題的能力，從而為學生在解決問題的過程中，提供現代化的資源，起到引導者、教育者、導師的作用，使學生通過學習過程的體驗，來提高自身發現問題、分析問題、解決問題的能力。”[3]本門課程基于幼兒園教師教學中常遇的核心問題以及學生實習實踐中遭遇的真實問題，提供小組合作的機會，在課堂實踐、模擬教學和幼兒園實踐中解決。

在教學中討論的核心問題有三個來源：①與業務園長、幼兒園一線教師的座談會；②通過觀察、訪談等方式對幼兒園一線教師的學前兒童語言教育活動進行的調查研究；③學生在課堂實踐、模擬授課或教學實踐時遭遇的問題。問題與項目來源于實踐，解決好便能服務于實踐。

2.模擬教學法。模塊三至模塊六具有教學內容的和教學方法的相似性，模擬教學法在這些模塊中起到舉足輕重的作用，包括教學片斷模擬、優質教學活動臨摹、優質活動方案翻課和自主創編活動方案模擬，每次的模擬教學活動都經歷：布置任務——理解消化或設計方案——活動準備，試教打磨——現場實戰，模擬教學——視頻再現，評議反思——調整方案，展現新貌六個流程，讓學生在“行動——反思——再行動”的過程中，獲得專業能力的成長。[4]

三、“校”“園”合作在課程中的運用

“校”“園”合作是指建立廣泛的學生實踐基地，與以幼兒園為主的幼教機構通過多層次、多方位的合作，將課堂教學和幼教實踐有機結合，實現“教學—課堂實踐—實習—試用—就業”的全方位滲透，共同培養幼兒園教師的一種培養模式。在合作中，我們遵循平等自愿、互融共進、資源共享的原則，堅持“走出去”與“請進來”相結合。到幼兒園觀摩語言教育活動現場；“請進來”即邀請實踐基地語言領域教學出色的老師、園長參與觀摩評價與指導實踐。“校”“園”合作人才培養模式在本門課程中得到實現，將課程最大可能地投放到實踐基地中去。主要包含四個層次的合作內容：

1.課程標準的制定。幼兒園園長與一線骨干教師參與了本門課程的課程標準研討、擬寫與修改工作。

2.教學過程的深層互動。主要包括以下四種方式：①學生在模擬教學中的自主創編方案模擬活動中，2～3名園長或幼兒園優秀教師觀摩指導，交流討論；②學生參觀學習幼兒園優秀教師的教學活動現場，進行交流討論；③學生在幼兒園開展教學實踐，幼兒園園長與幼兒園優秀教師觀摩指導，交流討論；④學生對幼兒園教師日常語言教育行為進行觀察學習，交流討論。

3.教學評價主體的多元性。課程評價主體從傳統的教師評價轉變為構建教師、幼兒園教師或園長、學生互評和自評相結合的多元評價體系，并在不同形式的教學活動中展開過程性評價，真實有效地反映學生的學習效果。

四、課程考核與評價

課程的考核堅持以形成性評價為主，主要分為四個部分：平時表現（包括出勤、參與度、學習態度等）占總成績的20%，課堂實踐與作業占20%、模擬教學占20%，幼兒園實踐占20%，期末考查（即試講）占20%，為學生的模擬教學、幼兒園實踐制定了評估標準，便于量化管理，更重要的是有利于提高學生的評價與反思能力，主要從教學目標、教學內容、教學策略、教學素養和教學效果五個方面評價。

五、課程教學反思

課程教學圍繞幼兒園教師職業能力中的活動設計與組織能力為核心進行設計與組織教學，結合對教師入崗之后的語言領域活動設計與指導的實踐需要對教材內容進行整合，有重難點地進行設計與組織教學，關注幼兒園教師常遇的問題和學生各類實踐活動中遭遇的實際問題并予以解決。在教學中，將PBL教學法、模擬教學法與傳統教學法緊密結合，采用小組教學的教學組織方式，將學生劃分成5～6人的學習小組，小組成員深度合作，共同討論問題、解決問題，完成項目任務，還學生在學習過程中更多的主動性、自主性和創造性，培養教學實踐能力。但是，課程教學中也存在不足之處，如推行實施時，幼兒園教學實踐、觀摩等學生數會大大超出實踐基地的負荷量和教師的工作量，需要進一步拓展幼兒園實踐基地數量。

[1]鄒碩.小班化教學研究[D].長沙：湖南師范大學，2005.

[2]教育部.幼兒園教師專業標準（教師[2012]1號）[Z].

[3]張華.PBL教學法在高職院校教學中的應用研究[D].石家莊：河北師范大學，2008.

[4]顧穎穎.淺談模擬教學在學前教育專業課程中的運用[J].揚州教育學院學報，2013，31（1）:81-83.