博物意識下的兒童科學探究學習及支持策略

金鑫 楊夢萍

當前，形式多樣的博物館不僅為親子活動提供了互動的場所，更成為豐富兒童知識經驗、激發兒童好奇心、增強兒童探究技能的重要陣地。有效提升兒童科學探究學習，僅從提高教師科學素養和教學能力入手還不夠，重要的是從兒童出發，發現并培養兒童的博物意識。

一、博物館與博物意識

博物館是人類文明和自然發展的縮影，是承載著收藏、傳播、教育和研究等功能的非營利性機構。兒童博物館，顧名思義，是以兒童為主要對象，為其提供體驗自然、社會、科學和藝術的機會。它是一個擴展感官體驗，刺激想象力，能讓兒童自由交換意見，并寓教于樂的教育場所。從面向大眾的博物館發展到針對兒童學習體驗的兒童博物館，體現了社會對于兒童需要與興趣、個性與發展的關注。

最早的博物館——亞歷山大博物院被解釋為“供奉繆斯、從事研究之處所”[1]，是古希臘人供奉專司歷史、藝術和天文等九位繆斯的廟宇。館內進行專門知識的研究和傳播，并附設植物園和動物園等設施。那時的博物館類似于今天的大學、研究所、圖書館、檔案館等機構的綜合，但脫離了群眾基礎。近代之后的博物館則專門收藏、研究、展覽人類文化珍寶。1759年，大英博物館向公眾開放，現代意義上的博物館出現，并開始強調展覽方式的多元化，展覽形式向互動參與式發展。逐漸地，博物館成為兒童參與學習體驗的教育場所，并不斷分化出專門為兒童建構的主題博物館。1972年，兒童博物館之父斯伯克指出，兒童博物館在框架上應兼具文化和教育功能，要以兒童為中心，通過觀察、探索、互動、體驗，為兒童提供自由探索、自由學習的空間，可以說這實現了福祿培爾的“供兒童使用的公共游戲場所”。

兒童在與博物館的互動中，在浸潤式的欣賞、體驗、探索過程中逐漸萌發并形成博物意識。“博物”最早在《山海經》中指能辨識多種事物，博學識物。關于什么是博物意識，學界并沒有一種科學的界定，只是從經驗層面對其內涵展開闡釋。目前較為統一的認識來自于虞永平教授的概括，所謂博物意識，就是廣泛關注、深入觀察、靜心欣賞、積極探究的意識。[2]有研究者指出，在以非學前教育學科為背景的研究文獻中鮮有“博物意識”這一概念出現，大家更多地從兒童博物館的主題選擇、展覽方式、服務對象、教育效果等方面進行梳理和分析。[3]另一方面，學前教育領域內則基本圍繞“廣泛關注、深入觀察、靜心欣賞、積極探究”的博物意識開展探索。一些幼兒園一線教育研究者將“博物意識”作為創建幼兒園主題博物館的理論依據和實踐目標。如，南京市第一幼兒園以博物意識為基礎，探索新的幼兒園課程實踐模式，同時提升園本課程理念[4]；泉州市機關幼兒園結合閩南文化和博物意識理念，開創了“寶寶博物館”[5]。

綜上，博物館的現代化擴展了其社會價值和內涵，使教育性成為博物館社會功能的首要職能和核心要素，而兒童博物館的出現再次強化了人們對于“兒童中心”思想的認識，在其發展過程中積累起了兒童“博物意識”的概念，并被引入幼兒園課程改革和教育實踐當中。

二、博物意識下的兒童科學探究學習

有人說，兒童是“天生的科學家”，因為兒童天然地對這個世界充滿好奇心，并積極地嘗試、探索和理解周圍的世界。《3-6歲兒童學習與發展指南》指出，兒童科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。兒童不僅在探究過程中習得一定的科學經驗，更重要的是掌握一種看待世界的態度和方法。不論是自發探究，還是教師組織的有目的的探索，有意義的、有價值的探究都需要兒童具備一定的探究能力，而在博物意識的引領下，兒童可以提高對客觀事物的辨識力、敏感性，從而理解客觀事物的發展變化特點及其規律。除了上文中對博物意識內涵的分析，筆者還認為，兒童科學探究學習中所體現的博物意識應包括以下幾類。

（一）收藏意識

生活中可以發現，兒童對事物的好奇心常常表現為愛收集各種小物品，例如形狀各異的石頭、不同顏色的樹葉，甚至地上的一個小瓶蓋、一片羽毛也能成為兒童眼中的寶貝。這種收藏意識可以說與人類早期的博物館創建意識不謀而合，區別在于博物館收藏的是人類文明發展的見證物，兒童的“藏品”則是他們經驗成長的見證物。

科學探索中，物是探究的載體，兒童在與物的互動中豐富著科學經驗。不管是科學觀察的對象，還是科學實驗的工具，操作過程中的“物”都可以來源于兒童的收藏品。一方面，這些物品源于兒童的興趣和好奇，是兒童偶然發現或有目的收集的，符合兒童的審美旨趣，因而他們愿意主動探究；另一方面，兒童的收藏物來自他們的生活世界，也滿足科學探究內容啟蒙性的要求。

（二）觀察意識

觀察意識是從玩樂到探究的重要環節。僅僅注意到有趣的事物還不是真正的博物意識，只有展開細致的、持續的、有目的的觀察才能深入全面地了解探究對象。博物意識，不只是在探究對象的數量上豐富多樣，還體現為對探究對象的深度知覺。如，在“化石挖掘體驗”的博物館探索活動中，兒童通過挖掘尋找化石，并通過觀察，辨別石頭與化石的區別以及化石的種類。再如，兒童將收集的葉子按他們期望的分類方式進行觀察統計，并記錄在觀察記錄紙上。實現這些科學探究活動需要兒童具備觀察意識，兒童要能夠在教師或其他成人的問題引導下，學會運用科學的方法進行觀察，從而實現探究層次的升華。

（三）互動意識

波士頓兒童博物館館長斯伯克（Michael Spock）曾領導對兒童博物館進行理念和陳列設計的重新定義，他主張采用互動性的策略，向兒童提供互動性的展示。1964年，他首次舉辦“里面是什么”互動展覽，他將展廳中的玻璃柜移開，代之以適合兒童的、寬松的學習環境，這使參與性互動的展示成為可能。[6]此后，這種互動展覽模式使得兒童在博物館中從被動接受轉變為主動參與的角色。基于建構主義的“建構主義型”博物館出現在20世紀90年代末，“做中學”科學教育在世界很多博物館風靡。從隔著玻璃觀賞，到可以觸摸，再發展到參與式互動體驗，兒童在與環境和材料的相互作用中不斷地挑戰著他們的認知平衡，在不斷的“同化—順應—同化—順應”的過程中提升了經驗。

這里的互動既有與活動材料和環境的互動學習，還有和同伴及成人的交流、分享、合作。互動合作學習能培養兒童更高程度的自信，使他們的學習更加投入，學習動力更足，同時問題解決能力、獨立的學習技能也能在合作中得到顯著提高。[7]如，兒童使用聽診器測量心跳變化需要與同伴合作，兒童先相互試驗，翻轉沙漏計時，而后到走廊上跳繩，再用沙漏記錄時間，從而比較心跳的變化。這種簡單的合作學習背后體現的就是主動的互動意識。兒童作為學習的主體，只有積極地投身于他們所感興趣的人和物，才能不斷地碰撞出思維的火花，才會真正地體驗到科學之美。

（四）創新意識

意識是人腦對客觀現實的反映，反過來，也對客觀現實具有能動作用，這表現為意識能夠創造性地改造客觀現實。人們在進入博物館欣賞陳列物時，并非完全被動地接受信息，每個觀眾都會站在各自的立場創造性地解讀藏品。在互動體驗式的兒童博物館中，成人會結合兒童的興趣設計精彩紛呈的互動項目，以發展兒童的想象力。如，在兒童觀察欣賞了大量的植物標本后，教師或家長為其提供美工材料，兒童就會根據標本特征創造性地制作他們心目中的標本，制作好的作品得到展覽，會使得靜態的博物館煥發生命力。

創造意識在幼兒園科學探索活動中更加不可或缺，通過創造，兒童可以發現同樣的東西具有更大的價值，發現物體有不同的形態，發現問題的多種解決途徑。如，耳朵可以聽到各種聲音，兒童也可以想象和表征聲音，并創造性地畫出不同的音色和音量。

三、基于博物意識的教師支持

（一）珍視兒童的發現，尊重兒童的收藏

收藏意識的背后是兒童對未知事物和現象濃厚的好奇與熱愛，兒童收藏的并非都是“破爛玩意”，看似沒有任何實用價值的東西對兒童來說卻充滿著生命力。在幼兒園科學探究中，教師應尊重兒童的收藏興趣，珍視兒童的發現。所謂的“以兒童為中心”并不是盡量為兒童提供豐富的物質條件，而是愿意站在兒童的視角，和他們一起分享發現的樂趣。此外，幼兒園的科學探究材料可以來自兒童的收藏，如，將兒童的藏品放置在科學角，用來開展共享型的科學活動或科學討論，每一個藏品的主人一定都有千言萬語愿意和大家分享。當然，教師不僅僅要尊重兒童的發現，還要引導兒童學會分類與收納，增加兒童對物品的再認知。

（二）引導兒童學會觀察的方法

觀察意識為科學探索提供了深入學習的可能。兒童天生喜歡觀察，尤其對于他們感興趣且有未知信息的事物，教師更需要在多種層面上支持兒童的觀察。首先，針對兒童觀察的零散性和表現性特點，教師應鼓勵兒童調動多種感官，如，引導兒童比較不同石頭在外形、顏色、溫度、觸感等方面的差異，幫助兒童提高對環境中的細節和細微變化的注意能力。其次，引導兒童分享自己的觀察發現，如果有觀察博物意識，兒童則會接納認可他人的觀察結果，并試圖從他人的角度再度進行觀察。另外，鼓勵兒童描述觀察的體驗，尤其要用多種詞匯去描述物品。

（三）鼓勵兒童在互動中建構經驗

兒童參與科學探索的環境要素既有物，也有人。兒童博物館的發展歷程告訴我們，最有效的運作方式是實現互動展覽，將兒童轉變為主動參與、自由探究的角色，從而促進兒童感知覺、思維能力、社會性、問題分析及解決能力等發展。提高兒童互動水平離不開教師提供的“有準備的環境”，教師通過富有挑戰性的問題引發兒童的認知沖突，并作為“探究者”和孩子一起探索未知，鼓勵兒童和同伴進行合作學習等。如，某中班師幼確定了“聲音”主題后，孩子們和老師一起展開討論：你聽到過什么聲音？你喜歡什么樣的聲音？身體哪些地方會發出聲音？水里能聽到聲音嗎……教師在傾聽孩子們討論的同時，記錄下他們感興趣的問題，同時參與孩子們的討論，引導他們對“聲音”展開更多討論和想象。

（四）提供自由的探究氛圍，支持兒童的想象力

建構主義作為探究式科學學習的知識論基礎，強調知識不是權威且唯一的，在具體的問題解決中，需要針對具體情境對原有知識進行再加工和再創造。兒童不乏創造意識，他們的很多奇思妙想更是沖擊了成人對科學的理解。指導兒童的科學探究活動，重要的是教師要打破“話語霸權”。同時，教師應該接納、支持和鼓勵幼兒以不尋常的、創造性的方式使用設備、材料，在合適的契機向幼兒提出合理化的建議，鼓勵幼兒嘗試新實驗和解決新問題，允許兒童用個性化的、多元化的表征方式表達他們對事物和現象的理解。教師作為兒童學習活動的支持者，還應用開放式的提問激發兒童發散思維。如，在一次關于動物“衣服”的科學活動中，教師把烏龜殼的紋理形容成和足球紋理一樣，都是五邊形，但有兒童提出質疑，于是引發大家的討論。為了驗證各自的想法，兒童和教師在第二次活動中親身觀察烏龜和足球實物，竟發現足球的紋理是由五邊形和六邊形構成的，而烏龜殼的紋理以六邊形為主。可見，允許幼兒自由表達自己的觀點，尊重彼此獨特的看法，并通過合理的方式驗證假設，這本身就是一種創造精神。

【參考文獻】

[1][7]宋宜，霍力巖.兒童主題博物館——不一樣的探究和藝術表征[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[2]虞永平.兒童博物館與幼兒園課程[J].幼兒教育，2010，（4）.

[3]陳納.“幼兒園博物館”創建與經營——來自中美比較的啟示[J].教育學術月刊，2016，（12）.

[4]陸淑嫻.博物意識與幼兒園課程實踐的新探索[J].學前教育研究，2014，（10）.

[5]張綿綿.在幼兒園創建“寶寶博物館”的實踐探索[J].幼兒教育研究，2015，（5）.

[6]周婧景.博物館兒童教育研究[D].上海：復旦大學，2013.