如何在課堂教學中運用批注式閱讀教學法

我國自古就有批注式閱讀，稱作“評點”。早在唐、宋時代，就有了詩和文的評點，后來又出現(xiàn)了小說的評點。今天批注式閱讀法已經(jīng)被有些教師在教學實踐中使用，這是值得肯定的，但僅僅教會學生使用批注方法還不夠。其實，批注式閱讀不單單是一種閱讀方法，更應(yīng)該成為一種教學方法。

一、批注方法鋪墊——知識積累

“批注式閱讀教學”的成敗，關(guān)鍵看課前準備是否充分。預(yù)習案中，教師需要向?qū)W生介紹并示范幾種主要的批注方法，為批注教學做好鋪墊。

1.知識性批注法

借助教材和導學案，對文章的背景材料以及相關(guān)知識所做的批注。如學習《漢姆雷特》時，可對西方悲劇的發(fā)展、劇本的構(gòu)成、角色分類、“古典四大悲劇”、文中的生字詞等知識做批注。學習《林黛玉進賈府》時，可對賈府人物關(guān)系、古代建筑、服飾特點、古代禮儀、對聯(lián)文字等古文化知識做批注。批注對象可以廣，亦可以“雜”，不局限于文學和藝術(shù)范疇，其目的不止于理解文本，還在于擴展學生的知識面。

2.體悟式批注法

閱讀作品時將自己獨特的理解、感悟?qū)懗鰜怼Ｈ缱x到《老人與海》中“可是一個人并不是生來要給打敗的”“你盡可把他消滅掉，可就是打不敗他”時，我做的批注是：有一種英雄叫落魄，有一種勝利叫失敗。桑迪亞哥在與鯊魚的搏斗中，表現(xiàn)出無與倫比的勇氣，不失人的尊嚴——他就是一個落魄的英雄、失敗的勝利者。讀到《紅樓夢》中林黛玉對賈母和寶玉先后問讀了什么書時，回答由“只讀了四書”變成“不曾讀”，我做的批注是：表現(xiàn)黛玉小心謹慎的性格和寄人籬下不愿多說一句的狀態(tài)。做此類批注時，切忌說套話，一定要寫出自己的真情實感。也可把自己對文章的思想內(nèi)容、觀點態(tài)度等所持的質(zhì)疑或不同看法批注出來。

3.鑒賞性批注法

針對寫作手法的運用及其效果的批注。如讀到《祝福》祥林嫂想捐門檻，廟祝起初執(zhí)意不允許，最后勉強答應(yīng)，但要價大錢十二千，我做的批注是：廟祝人物雖小但體現(xiàn)了當時社會的世態(tài)炎涼、人心叵測，既然是救苦救難的廟祝，為什么遇到有困難的百姓剛開始不幫忙，最后勉強答應(yīng)，原來是為了更多的收入。又如讀到《林教頭風雪山神廟》中“林教頭在倒塌的草廳中探半身入去，摸火盆確保火種都被雪水浸滅了，才離開”，我做的批注是：好一個“草蛇灰線，伏脈千里”！到此方知前文“臨走時檢查火盆”是伏筆，符合林沖禁軍教頭的身份，表現(xiàn)他細心、謹慎的性格特點。謀篇布局極為嚴謹！做此批注時，可結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗和寫作體驗，不要泛泛而談。

二、批注閱讀體驗——作者情感和文章意蘊

學生了解并掌握了一些簡單實用的批注方法之后，就進入了實踐階段。這也是讓學生體會作者情感和文章意蘊的過程，這個過程強調(diào)學生的思維品質(zhì)和語文素養(yǎng)的歷練，也就是把“言”轉(zhuǎn)為“義”的過程。這個過程需由淺人深分階段完成。為此我采用了“三讀三批”法。

“一讀”為通讀。要求學生通讀全文，整體感知。在通讀的過程中完成“一批”——知識性批注。學生借助課文注釋和導學案對文中出現(xiàn)的知識點做注解，掃清閱讀障礙，擴展知識面。可以把學生分成小組，分組負責不同部分的知識點，課堂上實現(xiàn)資源共享。例如，學習《就任北京大學校長之演說》一文，可這樣分配批注任務(wù)：第一組查找“蔡元培”，北大的起源，“士別三日，刮目相見”；第二組查找“抱定宗旨”“辛亥之役”“終南捷徑”；第三組查找“風俗日偷，道德淪喪，北京社會，尤為惡劣”“砥礪德行”、“庶幾”；第四組查找“開誠布公”“道義相勗”“訾詈”。

“二讀”為精讀。要求學生深入理解文本的基礎(chǔ)上，體會作者情感。在精讀的過程中完成 “二批”——體悟式批注。這是批注式閱讀教學的核心。這一環(huán)節(jié)要求學生從自己的知識體驗出發(fā)，通過對文本的言語感知，與作者之間心與心的溝通、交流，從而實現(xiàn)會意、融情，得到富有個性特征的體驗與感悟，強調(diào)學生的閱讀個性，尊重學生的個性體驗。《荷塘月色》“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的”，一位學生做了這樣的批注：“婀娜多姿，形容女子身姿曼妙。裊裊，形容炊煙飄升的樣子。第一次見到‘裊娜’組合，‘裊娜’這個詞既寫出了白花柔美的外形，又表現(xiàn)出了它超塵脫俗的風神。突然覺得眼前的零星白花像我的偶像劉亦菲，仙氣十足。母語真是太美妙了！”學生的感悟獨特而又富有個性！學習的任務(wù)不僅要掌握豐富的知識，更要讓這些知識彼此關(guān)聯(lián)，變有限為無限。學生在做批注時可展開聯(lián)想，由此及彼，拓展到課文之外，達到消化知識的學習目的。

“三讀”為賞讀。要求學生閱讀時勤于思考、善于發(fā)現(xiàn)、勇于質(zhì)疑。在賞讀的過程中完成 “三批”——鑒賞性批注。這是批注式閱讀教學的精髓。批注有效地鏈接了讀和寫，是閱讀和寫作的深度結(jié)合。學生在批注中提高了閱讀鑒賞能力，也在批注中實踐了寫作，提高了寫作水平。《故都的秋》中有：“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。”對此，一位學生是這樣批注的：“悲涼”本是用來形容一個人的心情的，可是這里卻用來形容秋天，這顯然是作者將自己強烈的主觀感受加在了客觀的景物上了。原來“悲涼”的不是秋天，而是郁達夫的心境啊！學生運用寫作鑒賞批注法來閱讀，不僅有效提高了閱讀能力，更提高了寫作能力。

三、批注閱讀課堂的跟進——問題深處的追究

批注式閱讀教學是以氛圍為前提，問題為核心，交流討論為形式，從而實現(xiàn)對話主體間不斷超越的一種閱讀教學形式。課前批注閱讀完成后，課堂上教師的主要任務(wù)就是營造平等自由開放的課堂氣氛，組織學生“按序”交流討論“三讀三批”的內(nèi)容。當然，批注式閱讀的課堂教學模式與傳統(tǒng)課堂教學相比有很大的不同，教學手段也需要做一些調(diào)整。

1.教師引導達成目標

批注式閱讀教學突出了學生的主體地位，但也不能放任自流。課堂上，只有將教師的主導性和學生的主體性相結(jié)合，學生才能真正深入文本，達到預(yù)設(shè)的教學目標。學生在進行自主批注式閱讀時，經(jīng)常會停留在淺層的問題上，做感性的批注，有些內(nèi)容甚至有些“雜亂”，容易導致教學目標的偏離，這就需要教師根據(jù)教學目標對一些需要批注的內(nèi)容進行預(yù)設(shè)，在預(yù)設(shè)問題時要抓住一兩個中心話題，引導學生有所側(cè)重地再次深入閱讀、深入探討，將感性的體驗提升為理性的思考，從而達成教學目標。在學習《記梁任公先生的一次演講》時，我開展了這樣的預(yù)設(shè)：

梁先生為何在演講到相距約三百年的明朝崇禎帝時竟能“悲從中來，竟痛哭流涕到不能自已”？他講到杜甫的《聞官軍收河南河北》時，又為何“于涕泗交流之中張口大笑了”？請?zhí)骄苛喝喂?“哭”與“笑”。在探究中，梁任公先生的形象漸漸豐滿高大起來。先生的“哭”有多少“世味”，先生的“笑”有多少“人情”，先生讀的《箜篌引》又有多少悲涼和感慨。至此，學生才真正走進了人物的內(nèi)心世界，與人物在精神層面上進行深入的對話。

2.思維訓練注重質(zhì)疑

批注式閱讀教學能有效改變傳統(tǒng)教學以教師單方面輸出信息為主的狀況，教師在教學時要鼓勵學生樹立“問題意識”，在閱讀和聆聽各種信息時，與文本（知識）積極互動，大膽質(zhì)疑，以形成自己獨到的見解。批判性思維是一種人格或氣質(zhì)，也是一種思維能力。既是能力，就可以通過訓練來提高。為此，教師可設(shè)置一些思考題，訓練學生的批判性思維。比如，《鴻門宴》中項羽面對劉邦的道歉直接提到“此乃沛公左司馬曹無傷言之，不然籍何以至此也”，大多資料認為這一細節(jié)表現(xiàn)了項羽沽名釣譽，其實仔細一想也許就是項羽的策略。左司馬其實是劉邦軍中的高級官員，其麾下也有不少戰(zhàn)將。僅因為一句話就立誅曹無傷，勢必導致這個各路人馬混雜的劉邦陣營出現(xiàn)混亂。事后劉邦的軍事實力果然重挫，從十萬人銳減到三萬人。大膽質(zhì)疑，獨立判斷，崇尚理性，注重說服，就是批判性思維的精神實質(zhì)。

教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學生閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的獨立見解，應(yīng)鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀，“批注式閱讀教學法”較好地體現(xiàn)了這一思想，值得嘗試。