聚焦細節，讓隨文練筆向深處漫溯

□江蘇省海門市平山小學 張海華

一、精彩語段，在模仿中凸顯細節

模仿是兒童與生俱來的天性，更是學生進行習作表達的重要途徑。對于課文中核心的精彩片段，我們不僅要在細致辨析的過程中感知表達的效益，更需要為學生創設積極模仿的渠道，讓學生在模仿過程中形成運用細節進行表達的意識。

如《愛如茉莉》一文中描寫了作者帶著一大把茉莉來到病房，親眼目睹了父母執手而眠的溫馨畫面，然后通過作者與父母的分別對話，展現了父母之間的溫馨親情。在這一過程中，作者分別運用了動靜結合、環境渲染等寫法，尤其是對人物動作、語言和心理的描寫屬于典型的細節描寫。教師緊扣語段中最為核心的細節，引領學生在感知其語言背后蘊藏的豐富情韻之后，圍繞這一段中的描寫策略來仿寫“人們在候車廳等車”時的場景，并借助對人物對話、神態以及動作等細節展開描寫，體現人物歸心似箭、焦急等待的心理。

葉圣陶先生早就說過：“教材無非就是個例子”。這個范例不僅為學生提供了吸收信息、感知情感的載體，同時也為學生提供了可感直觀的寫作方法，只有開辟適切的語用資源，組織學生進行言語實踐，才能真正促進學生表達素養的全面發展。

二、直觀插圖，在描繪中展現細節

小學生正處于直觀形象化思維階段，他們對于直觀事物往往更具有依賴性。教材中的插圖是編者根據文本內容和主題精心繪制而成，已經成為教材不可分割的重要組成部分。為此，教師就可以借助插圖中的豐富資源，引導學生在細致觀察中與文本內容進行有機整合，更好地促進學生核心能力的不斷發展。

以《大江保衛戰》一文為例，教材中安插了多幅人民子弟兵奮力抗洪救險的畫面，但由于通訊報道體裁的限制，作者僅僅運用了一句話加以概括。在教學中，教師則組織學生對課文中的插圖進行深入觀察，然后進行這樣的實踐：關注圖中人民子弟兵們解救群眾時的神態和動作，尤其想象圍觀群眾看到人民子弟兵如此奮勇抗洪時可能出現的神情、動作和心理活動，借以烘托人民子弟兵錚錚鐵漢的人物形象。

在這一案例中，教師正是借助課文中的插圖，讓學生從文本語言中未盡的細節入手，通過必要的想象補充，實現了對人民子弟兵人物形象地深入感知與強化，提升了學生的觀察和細節再現能力。

三、思維遷移，在統整中組建細節

學生語言能力的發展，必須要經歷感知、積累和內化的過程。教師可以利用教材文本資源，在深入感知辨析的基礎上將其摘錄下來，在積累內化中融合進自身的語言元素，借力于學生的統整性思維，組建一個全新的優質細節，從而實現學生習作表達能力的發展。

如，《愛因斯坦和小女孩》中就曾經兩次描寫愛因斯坦的外貌：第一次在兩人偶然邂逅，作者以生動的筆墨刻畫了愛因斯坦的衣衫不整、不修邊幅；第二次是在小女孩的幫助下，愛因斯坦穿著整齊，但作者并沒有進行細致性地刻畫。在教學中，筆者將這兩段文字整合起來，并根據文本故事的發展創設了“兩人再次相遇”的情境，要求學生對愛因斯坦此時的外貌再做一個細致化的描寫。此時，學生不僅成功地運用了課文中原來的語句，還巧妙地融入了自身的語言，如筆挺的西裝、漂亮的蝴蝶節、黑得锃亮的皮鞋、梳著整齊的頭發……

通過這些重新整合而出的細節，學生不僅加深了對文本核心主題的感知理解，同時有效地歷練了運用語言文字表達細節的能力。

四、依托留白，在補充中還原細節

高明的作者都不會將自己的意愿直接告知讀者，而會通過設置留白的方式給予讀者廣闊的想象揣摩的空間。為此，我們就需要緊扣課文中的含蓄之處、簡練之點、隱藏之段，激發學生的聯想意識，將原本簡練、省略的內容補充出來，從而更好地歷練學生的表達能力。

如，《司馬遷發憤寫<史記>》一文，對歷史上著名的“李陵事件”和“司馬遷受刑入獄”僅以寥寥數語描述：司馬遷受了酷刑……悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。但作者并沒有進行細致性的描寫，教師則引導學生想象司馬遷在受到酷刑之后在獄中生活的場景。學生們紛紛補充了可能受到的各種酷刑以及司馬遷在受刑時的動作、神態和語言，甚至是與獄官進行對話的細節。學生在情感激蕩之際之中分別寫下了一個個感人的細節，有效地補充了文本的原文，歷練了學生細節表達能力。

在這一案例中，教師引導學生對課文的留白進行補充，讓學生在運用思維意識的基礎上領會到文本表達的主題，更有效地達成了對細節把握和運用的實踐能力。

閱讀教學不能停留在粗線條的整體框架中，而需要將學生的思維逐步深入下去，緊扣文本中精心呈現或者故意隱藏的細節資源，組織學生或辨析、或模仿、或補充、或還原，讓學生在豐富的思維歷程中感知文本的內在認知元素，更好地促進學生核心表達素養的不斷發展。