文本共閱讀，疑義相與析——課堂“合作交流”環節之思維訓練策略

□海南省農墾實驗中學 周俊文

科學精神是發展學生語文學科的六大核心素養之一，科學精神需要通過對學生理性思維能力、批判質疑能力和探索研究能力的培養來生成。其中，思維能力的培養具有重要的基礎性作用，如何在課堂上對學生的思維能力進行訓練是一個亟待解決的問題。結合我校“六環節”自主學習課堂教學模式，本文嘗試對課堂“合作交流”環節的思維訓練進行探討，以期有益于語文的課堂教學，助力于學生的全面發展。

課堂上對學生思維的訓練是貫穿始終的，之所以劃分為不同的環節進行探討是為了更好地落實思維訓練，提高課堂教學活動的針對性和有效性。那么，如何在“六環節”自主學習課堂的“合作交流”環節激活學生思維，進行較為有效的思維訓練呢？根據本人的課堂教學實踐和思考，至少有三種可以嘗試的做法：尋找引發思維的點，探尋激活思維的線，挖掘生成思維的面。

一、尋找引發思維的點

在課堂“合作交流”環節中，同學們思維的碰撞往往最激烈，靈感的火花往往最活躍，意外的驚喜也往往在此時生成。但是要吸引同學們積極、廣泛、深入地進行思考，就必須要尋找到引發思維的點。有了這個點，課堂的思維訓練才有起點、切入點。在尋找引發思維的點時，我們需要細讀文本，獨立思考，一方面要能夠于無疑處而問，平中見奇；另一方面要能于有疑處駐足，奇中探異。

1.平中見奇。

“文章千古事，得失寸心知”，作者寫作時苦心孤詣，追求作品一字不易。我們在閱讀文本時也應“沿波探源”，通過對字面的閱讀，深入作者的內心，追尋作者表達的良苦用心，能夠于平淡中見出奇崛，這也正是優秀的思維品質應該具備的特質。

所謂“平中見奇”，也就是在閱讀文本時，能夠于無疑處而問，由發問而深思，能夠見人之所未見。尋找這種平淡的點——“平”，獨出機杼——“奇”，其引領和示范作用是非常強大的。但要避免為奇而奇，畸形獵奇，誤入歧途。

在《長相思》課堂教學的合作交流環節中，黨真同學提出了一個問題：

“為什么是‘夜深千帳燈’，而不是‘百帳’、‘萬帳’呢？”

于無疑處而問，引發了同學激烈的探討，最終形成了五種不同的答案，涉及作品的欣賞、評價、以及創作等不同方面的內容，極具啟發意義。

其一：“寫實說”，欣賞詩詞時要注意品味言外之意，韻外之致，可得“意而忘言”，而不可拘泥于字面膠柱鼓瑟。

其二：“身份說”，要求關注作者，關注背景，關注創作狀態，關注創作風格，盡可能同情地理解作品，進而陶冶身心，涵養人生。

其三：“意境說”，強調詩詞意境的重要，同樣，文章的立意也很重要——“千古文章意為高”，立意會決定詞語的選擇，句式的使用，以及段落篇章的安排等。

其四：“音韻說”，寫文章也要注意音韻節奏的效果，音韻節奏優美則文章流暢自然，讀起來朗朗上口，聽起來悅耳動人，能增強作品的美感和藝術性。

其五：“構圖說”，源自“詩中有畫，畫中有詩”的評論思想，文學作品講究形象性，更講究美感，選用表達時當在這些方面仔細斟酌。

另外，像小說《項鏈》的開始寫到“她也是一個美麗的姑娘”，為什么要有一個“也”，字，最終把課堂的思維導向表達作用的分析，主旨多樣性的探討和作者情感態度的品味。

《孔雀東南飛》課下注釋注明詩歌的原題為《古詩為焦仲卿妻作》，為什么不是“古詩為劉蘭芝作”呢，這個問題牽引出了對文化常識、表達習慣和時代背景的探討。這些點作為引發了同學們的思考點，可以意外相逢，更可以有意“相遇”。

于無疑處而問，見人之所未見，言之有理，持之有據，可謂平中見奇；當然，有疑問處更不能放過，需要追問深究，奇中探異。

2.奇中探異。

閱讀文本時我們常常會遇到疑問的點、矛盾的點、悖謬的點等，這些點的出現是作者的無意之失，還是有意而為，我們需要深入探究，具體分析，認真思考。因為這些矛盾之處，悖謬之處往往張力十足，極具爭議性，常常蘊含著常言所不能傳達的韻味，強烈地指引著閱讀者去追尋言外之意。這些點往往更能引起學生思維的興趣，是訓練學生思辨能力，提高學生思維品質的較好的引發點。

“奇中探異”正是要抓住文本中有矛盾、有爭議、有疑問的點，來激發學生思維的興趣，進行思維能力的訓練。

在《項羽之死》課堂教學的合作交流環節中，王春曉同學提出了一個問題，

“第四段的開頭不是講‘欲東渡烏江’，后來為什么又不肯渡江呢？”

“問”在情理之中，“逢”在意料之外，同學們熱烈的討論更是精彩紛呈。

第七組：渡江是客觀的形勢，拒渡是主觀的選擇，項羽的堅守是自己內心的選擇：寧可壯烈而死，不愿羞愧而生!

第三組：渡江是天無絕人之路的機會，拒渡是“天之亡我”的坦然，項羽堅守的是“此天之亡我，非戰之罪也”的英雄孤獨！

第二組：渡江是垓下突圍的延續，拒渡是“今日固決死，愿為諸君快戰”的回應，項羽的堅守的是“所當者破，所擊者服，未嘗敗北”霸有天下的豪邁！

第五組：渡江是孤獨地茍活，拒渡是生死與共的榮光，項羽的堅守是“舍生取義，殺身成仁”的道義。

第四組：渡江是卷土重來的機會，拒渡是自以為是的頑固，項羽堅守的是匹夫之勇，剛愎自用罷了！

這里的“欲渡”與“不渡”，生與死均是尖銳的矛盾，通過探究我們會發現，正是因為有“生”的機會，才彰顯了“死”的獨特；正是選擇了“死”，放棄了“生”，才強化了更獨特，更個性，更耐人尋味的追求。這樣思考，也許更接近真實的項羽，更能夠明其得失，了其性情，解其情懷。

這種具有思維訓練價值的點需要引起關注。像魯迅先生在《秋夜》中說：“我家門前有兩棵樹,一棵是棗樹,另一顆也是棗樹。”為什么不直接說有兩棵棗樹？是重復啰嗦，還是廢話？讀來隱晦、沉重、壓抑……想來痛苦、掙扎，無語……這里潛藏的不正是作者受制于惡劣的環境，壓抑之中不屈抗爭的言語表達嗎？類似的像伏契克的“從窗子到門是七步，從門到窗子也是七步”（《絞刑架下的報告》，像《籬笆墻的影子》中：“星星還是那顆星星喲，月亮還是那個月亮，山也還是那座山喲，梁也還是那道梁，碾子是碾子，缸是缸喲……”，都是些非常的“點”，意味豐富，我們要奇中探異。

課堂上進行思維訓練，可以從文本中尋找引發思維的點，也可以從文本中探尋激活思維的線！

二、探尋激活思維的線

文本是思維的呈現，行文的思路反映著思維的路徑和規律，因此我們可以通過對文本行文思路的探尋來進行思維訓練。

探尋激活思維的線就是要通過把握文本的行文思路，貫通學生思維的邏輯性、合理性和嚴謹性，從而提高學生的思維能力和水平。

在曹操《短歌行》課堂教學的合作交流環節，師生一起通過對“有幾問——誰之問——如此問——如何答”幾個問題的一路追尋，發現“四問”——人生幾何？何以解憂？何時可掇？何枝可依？——之間存在著“起、承、轉、合”的關系；“四問”之“問”在“起承轉合”之中還蘊含著人生短暫、賢才難得、憂心如焚而又無可奈何的深沉情感；并且“四問”之間也給我們展現了一幅人生、個人、他人，天下層次分明，縱橫交織，境界壯闊的生命畫卷。

正是對行文思路的探尋，使同學們的思維活動如線串珠，謹嚴有序，從而很好地把握了文本的內容，提高了思維訓練的有效性。

馮為民老師在《赤壁賦》的課堂上圍繞“何為其然也？“而今安在哉？“而又何羨乎！”三個典型的賓語前置句進行梳理，析言、品文、論道，洞幽燭微，搖曳生姿，豐盈了課堂，成長了學生，可謂“得其環中”。《祝福》中祥林嫂三次來到魯鎮的不同變化，反映的正是人物的命運，時代的悲歌。閱讀文本時若能抓住行文思路方面的特點，便是抓住了激活思維的線，可以綱舉目張，條貫課堂。

探尋激活思維的線就是要在閱讀文本的過程中，能夠找到作者思維路徑的特點，形成課堂思維活動的“主問題”“核心問題”或者“經脈問題”，這樣才能更合理，更科學，更嚴謹地進行課堂思維訓練。

課堂上的思維訓練，可以從點切入，可以從線入手，也可以從不同的層面進行，我們也要善于挖掘不同的層面進行思維的有效訓練。

三、挖掘生成思維的面

在課堂的合作交流環節，同學們的思維有時也會“旁逸斜出”，有可能“誤入泥潭”，也有可能“驚起一灘鷗鷺”；有時是“山窮水盡”，有時是“柳暗花明”。這就需要我們善于挖掘課堂上思維活動涉及的不同層面，在不同的層面，肯定學生思維的價值，糾正他們思維的誤區，對思維本身進行反思和批判，形成良好的思維品質和較強的思維能力。

在《項羽之死》課堂教學合作交流環節小結之時，對“欲渡”“不渡”問題的討論已經超越了問題本身，已經涉及到了作家、作品、文學欣賞和文學批評等多個層面。例如以下同學的思考：

吳家麗：在矛盾中展示人物性格，突出人物形象正是《史記》描寫人物的一種重要方法。

梁潘林子：“欲渡而不渡”的追問，加深了我們對課文的理解，讓我們看到了人物行為背后的理念，理念背后的文化，“春秋筆法”意味深長！

陳芬芬：這個看似不起眼的問題，要回答得讓人信服，就必須要關照全文，關照歷史，關照作者（比如司馬遷對項羽的評價）等等，所以提出問題往往比解決問題更重要。

……

在《愚公移山》的課堂上曾經出現“移山不如搬家”“破壞自然環境”“做法愚蠢，精神可嘉”的論調，這些看法實際上是進入了思維的誤區，不能從文本特征入手，無法把握文本的核心價值，而且這種以現代人的自作聰明隨意解讀文本的思路也是流毒無窮的，這是需要糾正的。

挖掘生成思維的不同層面，具有重要的思維訓練價值。一方面，我們可以通過肯定學生思考的價值來強化學生思維參與的積極性和主動性；另一方面，我們可以通過糾正學生思考的偏頗來矯正學生思維的方向性和準確性；兩個方面同步進行，必將促進學生批判性思維能力的提升。

總之，“六環節”自主學習課堂教學模式中“合作交流”環節是學生進行課堂思維訓練活動的主陣地，要想守好這個“主陣地”，就要貯備好“彈藥”——尋找引發思維的點，探尋激活思維的線，挖掘生成思維的面，構建“立體防護網”，在這個陣地上讓學生的思維能力“百煉成鋼”。